O arquiteto e a regulamentação da profissão no Brasil

A atuação do arquiteto no Brasil manteve-se restrita a profissionais estrangeiros até o início do século 19, quando a Academia de Belas Artes foi criada na capital do Império. Contudo, a predominância dos engenheiros como construtores e projetistas foi marcante durante o início do século 20, sendo que, no caso de Belém-PA, os engenheiros que exerciam a função de projetistas lideraram a implantação do curso de arquitetura na Universidade Federal do Pará (1964). Ainda hoje, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo – FAU vincula-se às engenharias, no atual Instituto de Tecnologia – ITEC.

Em 1933, o Decreto nº 23.569 regulamentou a profissão do arquiteto, engenheiro e do agrônomo, criando o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CREA, que valorizam a formação acadêmica do Arquiteto, tornando-o o profissional que exerce exclusivamente o projeto como atividade (1). Apesar do papel importante da regulamentação profissional, no Pará, apenas nos anos 1960 foi questionada a atuação dos engenheiros enquanto projetistas.

Já em 2011 foi criado o Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU, tornando a categoria independente dos Engenheiros com os quais integrava os Conselhos de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CREA, demanda antiga pela autonomia da profissão em suas peculiaridades. Neste ensaio, propõe-se comentar alguns aspectos da formação do Arquiteto e urbanista, tendo como campo específico o curso de arquitetura da UFPA, articulando pensamentos e proposições que nos remetem a métodos e técnicas de ensino adotadas no passado, nas Academias de Belas Artes portuguesas, sem, contudo, nos preocupar com uma rigorosa análise do decurso histórico destas mudanças. Ao contrário, fica patente que, de um modo subterrâneo (ou inconsciente), padrões artísticos e de ensino são continuados, sem que se produza a crítica necessária para a quebra de paradigmas (2).

Arte ou técnica - o sempre presente dilema

O ideal da Arte foi o conceito que predominou junto aos teóricos e escritores de arte do século 18 ao início do 19 e consistia na escolha e união das coisas belas retiradas da natureza, onde essas imagens surgiam dispersas e incoerentes, como uma investigação racional do belo ideal. Este conceito ideal de beleza é a base da valorização da arte no século 19 português que se encontra consagrado nos próprios estatutos da Academia de Belas Artes de Lisboa (3).

No início da formação no curso de arquitetura da Universidade do Pará, a concepção dominante era da arquitetura como arte. A primeira turma do curso de arquitetura, composta de engenheiros civis, demonstra urgência em aplicar o conhecimento arquitetônico às ruas de Belém. Este fato, acredita-se, foi influenciado pelo movimento moderno, que pressupunha uma paulatina substituição da tradição eclética da cidade (4). O ecletismo, com suas inovações de cunho técnico e com sua pluralidade de traços estilísticos, era preterido com relação ao modernismo vigente, visto como a diretriz desejável para guiar a adequação da cidade antiga aos requisitos contemporâneos.

 A rejeição aos ornamentos, vistos como obstáculos para a visualização da verdadeira arquitetura, é parte da adesão incondicional ao modernismo, em sua clareza formal e estrutural (5). Evidência de tal vertente é a escolha da Carta de Atenas como documento chave para estudo, apesar de reconhecer as críticas feitas a ela: “Estudar a Carta [de Atenas] tem por objetivo estimular os jovens estudantes a manifestar-se com vigor e paixão” (6).

Residência Reinaldo Silva, projeto La Rocque Soares. Predomínio da forma escultórica
Foto Ana Paula Figueiredo

A produção arquitetônica dos engenheiros é citada pelo aluno Roberto de La Rocque como prefiguradora dos avanços contemporâneos:

Cabe notar a essa altura o esforço feito pelos engenheiros locais em procurar nos grandes centros do país e do mundo, quer através de viagens, quer através de publicações e outros meios de comunicações, as últimas soluções da técnica e do progresso, no sentido de dotar Belém de novas construções onde a estética e a função viessem a caminhar de mãos dadas.

Se a criação e funcionamento em nossos dias de um curso de Arquitetura não pode mais remover alguns aspectos citados de deficiências de planejamento, nem por isso deixou de surgir uma época em que a Comunidade de Belém do Pará, devidamente motivada pelas exigências da conjuntura atual, receberá de braços abertos a arte e a técnica de bem planejar e construir a sua cidade (7).

Miranda, Carvalho e Tutyia (8) observam que a formação dos primeiros arquitetos era pautada pela ideologia modernista, inspirada nos preceitos da Bauhaus, numa apropriação pragmática, que buscava a pureza formal e a leitura explícita da verdade dos materiais. Os autores destacam ainda a predominância de conteúdos acerca do método projetual e da composição, em detrimento de textos conceituais e sobre temas da História da Arquitetura. O entendimento do arquiteto com profissional da criação tende a ser uma marca distintiva em relação aos profissionais da engenharia; ademais, a ele são atribuídas funções de solucionar problemas espaciais, de modo a garantir o conforto, a saúde e a felicidade de seus usuários (9).

A despeito do funcionalismo modernista, as apostilas do curso enfatizam o caráter emocional e artístico da arquitetura. Tomando de empréstimo a definição de Lucio Costa: “Pode-se, assim, definir Arquitetura como construção concebida com uma determinada INTENÇÃO PLÁSTICA, em função de uma determinada época, de um determinado meio, de um determinado material, de uma determinada técnica e de um determinado programa” (10).

Conclui-se, portanto, que a vertente estética, dominada pelos conceitos modernistas, predominou durante as primeiras décadas de formação no curso de arquitetura da UFPA, coincidindo, em essência, com a percepção vigente nas Academias de Belas-Artes portuguesas do século 19, muito embora naquele momento a preferência estética se voltasse ao ecletismo.

O ensino de arquitetura nas Academias de Belas Artes portuguesas no início do século 19 guarda ainda semelhança com métodos e técnicas de ensino contemporâneos, especialmente no caso da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFPA. A partir do estudo de um conjunto de documentos referentes ao ensino de arquitetura no contexto das Academias de Belas-Artes portuguesas, os quais envolvem questões epistemológicas e pedagógicas, passando pela disputa profissional com os engenheiros, pode-se inferir a permanência de modos de ensino ao longo do tempo, cristalizando práticas inadequadas ao atual perfil de habilidades e competências referidas do profissional da arquitetura.  Acredita-se que o ensino de arquitetura e urbanismo no Pará pode se beneficiar desta reflexão histórica diacrônica para pensar as bases da formação do arquiteto e urbanista no século 21.

Lisboa (11) investiga a estrutura do ensino e os métodos adotados nas academias e escolas de Belas Artes portuguesas, no período entre 1836-1910, numa perspectiva panorâmica que foi aprofundada com pesquisas documentais setoriais acerca do desenho antigo, que se trata dos exercícios produzidos por alunos nas aulas de desenho de arquitetura civil e desenho de ornamento, tendo claro que o desenho foi a base inequívoca da formação dos artistas nas escolas de Belas Artes portuguesas neste período.

As Academias de Belas Artes haviam definido como missão promover a civilização geral dos portugueses, difundindo o gosto do belo, ao mesmo tempo em que visavam o melhoramento aos ofícios e artes fabris – com formação de artífices e operários e determinava o desenho como ligação entre as belas artes e as artes aplicadas. O desenho era a base do ensino nas academias. Quanto ao ensino da arquitetura,

conferindo prioridade à perspectiva compositiva e decorativa das fachadas em detrimento da vertente construtiva, imprimiu-se ao desenho arquitectónico um carácter de obra de arte em si mesma, passível de ser avaliado na qualidade intrínseca do traço, pelo valor da composição, do pormenor ornamental, e até do colorido que lhe era dado pelas famosas aguadas que o afastavam da aridez de um desenho meramente técnico (12).

Com relação ao programa das aulas superiores, não foi possível encontrar variedade, o que se explica pelo método de ensino em atelier, dado por um único mestre que orientava pequeno número de alunos, tal como acontecia nas academias de Paris e Itália. Reuniam-se alunos de níveis diferentes que requisitavam do professor atenção individual, o que dificultava a sistematização dos programas de ensino.

Este modelo de ensino individualizado está na origem da concepção das disciplinas de projeto de arquitetura, em que a carga horária é elevada, uma vez que o processo de ensino se baseia, ainda hoje, na orientação individual ao aluno, em que a avaliação do desenvolvimento dos trabalhos é subjetiva, e não balizada por critérios e parâmetros definidos.

Do pensamento tradicional ao pensamento sistêmico

Ao longo de cinco décadas, o curso de arquitetura da UFPA passou por mudanças curriculares, das quais a mais significativa ocorreu em 1991, ampliando o repertório da formação com a introdução de disciplinas como paisagismo, preservação do patrimônio e restauração, bem como definiu sua estrutura em torno da cadeira de projeto, em que se alternam disciplinas voltadas ao edifício e a cidade.

Nota-se, além, que a partir de início do século 21, emergem discussões sobre o ensino de projeto. Segundo Penafort “o ensino de projeto e o contexto atual em que é desenvolvido passam por crises nos paradigmas vigentes, e as tecnologias atuaram como catalizadores do pensamento sistêmico e ofereceram a possibilidade de operacionalizá-lo dentro do projeto, criando diversas possibilidades pedagógicas” (13). Dentre as alternativas, destaca-se a construção do pensamento sistêmico a partir de revisão de atitudes próprias do pensamento tradicional, proporcionando maior abertura à mudança. Este novo paradigma propõe uma ampliação do pensamento crítico do formando, em que “a aceitação da complexidade e incompletude das soluções e com posturas que questionem as visões reducionistas, verdadeiras e fragmentadas dos problemas” e com a criação de bases propícias para a experimentação: preparação anterior do aluno para que este saiba o que deve buscar e observar (14).

Trapixe do Carmo, Projeto Paulo André Dantas, Izabella de Melo e Bianca Barbosa
Foto divulgação [Belém Fluxos, 2015, p. 91]

Neste sentido, pode-se destacar atividades realizadas na FAU UFPA que buscam reforçar a interdisciplinaridade como caminho necessário para a formação do Arquiteto, sendo a mais significativa o Workshop Trapixe 2014 (15). O workshop contou com a participação de professores da área de projeto de arquitetura e urbanismo, juntamente com pós-graduandos e graduandos do IAU-USP e UFPA, sendo realizados um seminário introdutório, seguido de visitas técnicas à orla da cidade e da ilha do Combú, com entrevistas com residentes, registradas em vídeo, áudio e fotos, capacitação no uso de programas computacionais paramétricos e discussão de parâmetros, princípios de concepção e pressupostos de produção. O resultado final abrangeu propostas elaboradas em equipe para o Trapiche do Porto do Sal, que integraram o livro “BelémFluXos: a orla como interface”, além de discussões e avaliação de resultados em consonância com a comunidade acadêmica da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFPA (16).

Em maio de 2017 foi realizado o seminário “Arquitetura na Amazônia: Construindo Processos e Desconstruindo Mitos” (17), organizado pelo Grupo História, memória e projeto de arquitetura no Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo (PPGAU/UFPA) iniciado com o projeto institucional PROCAD 2012-2015. Esta iniciativa pautou-se pela discussão em torno de um pensamento crítico sobre a arquitetura na região, desconstruindo matrizes passadistas, progressistas ou regionalistas, de modo a avançar na produção e ensino de arquitetura com base na pesquisa científica.

O ensino de arquitetura: o que revela a mais recente avaliação do Enade

O ensino de arquitetura na Universidade Federal do Pará passou por algumas fases, sendo nas primeiras décadas balizado pelos ensinamentos da Arquitetura moderna, muito embora algumas técnicas e concepções presentes no ensino das academias do século 19 não deixassem de se fazer presentes. Podemos citar o papel do desenho como meio de representação, seja a partir da cópia do natural ou do modelo vivo, no início valorizada como aptidão essencial no processo seletivo ao curso e mais tarde, no início dos anos 1990, reforçada em maior carga horária em disciplinas de representação e expressão ao longo do curso.

O papel do arquiteto enquanto projetista foi priorizado pelas disciplinas-tronco de Projeto, alternando temas do ‘edifício’ com o ‘urbano’, com carga horária ainda pautada nas técnicas de desenho e concepção manuais do grafite e nanquim, sem considerar os avanços proporcionados pelos programas de desenho assistido, bem como pelas possibilidades inesgotáveis de obter referências mundiais de arquitetura e da introdução de métodos de desconstrução da forma como parte importante do pensar e exercitar o projeto.

Por outro lado, muitos foram os campos profissionais abertos ao Arquiteto e urbanista, elencados nas atribuições profissionais do Conselho de Arquitetura e Urbanismo – CAU. Contudo, a rigidez de uma formação ainda pautada em conteúdos e cargas horárias expressivos e congelados impedem a necessária e desejável flexibilidade e exercício da transdisciplinaridade na formação de profissionais cada vez mais exigidos por uma sociedade inquieta e em permanente mutação.

Em 2002 publicamos no Jornal do Tecnológico os resultados de uma pesquisa que buscava responder a nossa inquietação diante do que identificamos como ‘desinteresse’ dos discentes em relação ao curso (18). Como tentativa de contribuir para dotar os alunos de conhecimentos gerais acerca da produção de um trabalho científico, elaboramos um pequeno manual para a produção do Trabalho de Conclusão de Curso em Arquitetura e Urbanismo (então chamado Trabalho Final de Graduação –TFG).

A pesquisa “A Construção do Fazer do Arquiteto” objetivou a verificação da perspectiva dos discentes em relação ao curso de arquitetura e urbanismo da UFPA, no início dos anos 2000.

A ideia decorreu da necessidade de se buscar uma resposta mais concreta para o desinteresse demonstrado pelos alunos durante os cinco anos do curso, fato que vêm sendo observado nos últimos anos, quando os discentes, em número bastante acentuado, têm tido alto índice de falta às aulas, dificultando a consecução de trabalhos em que a didática e a pedagogia atuais apontam para a pesquisa e o estudo crítico (19).

Foram propostas a uma amostra de 30% do corpo discente, abrangendo do primeiro ao quinto ano, onze perguntas que buscam caracterizá-los, bem como averiguar suas principais dificuldades e a visão geral que tinham sobre o curso à altura, bem como as perspectivas de atuação profissional. O levantamento foi concluído em dezembro de 2002.

O resultado talvez não esteja distante da realidade atual, 13 anos após, quando os discentes respondem ao questionário do Enade em 2015. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP apresenta o Relatório do Curso com os resultados do ENADE/2014, realizado no dia 23 de novembro. Afirma que “Com referência à prova dos estudantes e a alguns resultados obtidos do Questionário de Impressões sobre a prova e do Questionário do Estudante, registrou-se, neste relatório, o desempenho dos estudantes do curso” de Arquitetura e Urbanismo da UFPA. A prova constou de duas partes: conteúdo de formação geral e conteúdo de formação específica de cada curso.

Além do ENADE, os processos de Avaliação de Cursos de Graduação e de Avaliação Institucional constituem o 'tripé' avaliativo do SINAES; os resultados destes instrumentos avaliativos, reunidos, permitem conhecer em profundidade o modo de funcionamento e a qualidade dos cursos e Instituições de Educação Superior (IES) de todo o Brasil (20).

Segundo o relatório, as análises apresentaram inovações no que tange a:

(I) um relatório específico sobre o desempenho das diferentes áreas na prova de Formação Geral; (II) uma análise do perfil dos coordenadores de curso; (III) uma análise sobre a percepção de coordenadores de curso e de estudantes sobre o processo de formação ao longo da graduação; (IV) uma análise do desempenho linguístico dos concluintes, a partir das respostas discursivas na prova de Formação Geral (21).

A tabela que apresenta o desempenho dos estudantes na prova aponta que de 59 inscritos pela UFPA apenas 44 estiveram presentes, apresentando comparações de dados no Estado, na Região e no Brasil. O resultado geral de AU da UFPA foi 50,7, contra 47,5 do Pará e 46,9 do Brasil; 60,2 foi a média em Formação geral, contra 57 da média brasileira, e 47,5 do Componente específico, contra 43,5 no Brasil, o que indica resultado acima da média no Estado e no Brasil.

Porém,

O processo avaliativo do ENADE contempla, além das provas de desempenho no Componente de Formação Geral e no Componente de Conhecimento Específico, o Questionário do Estudante, que foi preenchido on-line, na página do INEP, na Internet. Esse questionário é de fundamental importância, já que permite o conhecimento e a análise do perfil socioeconômico e cultural dos estudantes concluintes, além da percepção sobre o ambiente de ensino-aprendizagem e sobre a organização do curso, do currículo e da atividade docente (22).

O perfil discente aponta maioria de declarados como pardos ou mulatos, com renda familiar oscilando entre 1,5 salário mínimo e dez salários mínimos, sendo que cerca de 80 % declarou ser ajudado pela família para se manter estudando. Em 2002, quando realizamos pesquisa com alunos, constatamos que, apesar das limitações econômicas dos pais, a maioria dos alunos pesquisados (84,3%) depende financeiramente destes.

Quanto a escolarização do pai, 20,5 % cursou entre 5ª e 8ª série; 34,1 o ensino médio e 20,5 o ensino superior. Para as mães 38,6 o ensino médio; 27,3 ensino superior e 13,6 pós-graduação. 63,3 % afirmaram não ter entrado por meio de políticas de cotas, o que pressupõe maior dificuldade dos ingressantes por cotas em concluir o curso.

Quanto as respostas ao questionário do estudante, 1. As disciplinas cursadas contribuíram para sua formação integral, como cidadão e profissional? O resultado aponta uma concordância de 72 %, contando com as respostas concordo e concordo parcialmente. Em 2002, no aspecto concernente ao curso de arquitetura e às expectativas do aluno ao optar em cursá-lo, 74% considera em parte o atendimento às suas aspirações, o que se depreende pelas dificuldades apontadas em relação ao curso.

O Enade perguntou: 2. O curso contribuiu para o desenvolvimento da sua consciência ética para o exercício profissional? 62,2 % dos discentes de AU da UFPA concordaram. 3. Os planos de ensino apresentados pelos professores contribuíram para o desenvolvimento das atividades acadêmicas e para seus estudos? Fica nesta pergunta a mais flagrante disparidade com o resultado nacional: apenas 6,8% dos alunos da FAU UFPA concordaram totalmente, sendo que 47,7 % concordaram parcialmente e 15,9% discordaram parcialmente, enquanto que no Pará 26% concordaram totalmente e 31,3 % concordaram, e no Brasil o maior percentual foi de 34,3 % que concordaram totalmente e 29,1 concordaram. Em 2002, na questão 5, os alunos apontam a estrutura física e os equipamentos didáticos como os principais fatores que dificultam a aprendizagem (46%), vindo logo em seguida a insuficiência do conteúdo das disciplinas (18%), sendo mencionados também a carência de vagas para estágio (18%) e a dificuldade em conciliar os horários de aula com os estágios (11%).As reclamações quanto à didática dos professores e a comunicação docente X discente também podem indicar as causas para o desinteresse e dificuldades no aprendizado. Quanto as disciplinas apontadas como de maior dificuldade de aprendizagem foram Tecnologia com 37,72% e Projeto com 17,40%.

A pergunta 4 do Enade demanda: O curso favoreceu a articulação do conhecimento teórico com atividades práticas? Na UFPA 31,8% concordaram parcialmente enquanto que no Pará 30% concordaram totalmente e 30% concordaram, somando 60%, e no Brasil a média foi de 37,1 concordaram totalmente que, com os 27,5 que concordaram somam 64,6%. No item 5. Os professores demonstraram domínio dos conteúdos abordados nas disciplinas? A resposta foi 38,6 concordo e 29,5 concordo totalmente, enquanto no Pará foi 46,9% concordo totalmente e 30 % concordo, e no Brasil 42,3 concordam totalmente e 32,7 concordam. 6. O curso disponibilizou monitores ou tutores para auxiliar os estudantes? A resposta majoritária foi discordo 31 e discordo totalmente 28,6, enquanto no Brasil foi concordo totalmente 35,1 e concordo 22,4. Quanto às condições de infraestrutura das salas de aula foram adequadas, responderam 59,1% concordam totalmente e 27,3 concordam, contra 31,1 e 22,5 da média nacional.  Já com relação aos equipamentos e materiais disponíveis para as aulas práticas foram adequadas para a quantidade de estudantes, a resposta foi: 31,8 concordam totalmente, 22,7 concordam e 20,5 concordam parcialmente contra 31,5 concordam totalmente e 21,2% concordaram da média nacional.

Os ambientes e equipamentos destinados às aulas práticas foram adequadas ao curso? A resposta foi: concordo com 30,2 e concordo parcialmente 23,3, quando a média nacional foi 32,5 concordam totalmente e 26,2 concordam. Com relação a biblioteca dispôs das referências bibliográficas necessárias a resposta foi concordo parcialmente 27,3 e concordo totalmente 22,7 contra concordo totalmente 47, 1 na média brasileira e concordo 24,6.

No questionário de 2002 os alunos apontaram como perspectivas de atuação profissional 46,76% em projeto arquitetônico, 20,72 em arquitetura de interiores e 10,52 na área de construção, sendo citados em menor porcentagem os estudos ambientais, planejamento urbano, restauro e área de ensino/pesquisa. Acredita-se que estes percentuais tenham alterado neste intervalo, em função de avanços nas atividades de iniciação científica e a partir de 2010, com a implantação do Mestrado em Arquitetura e Urbanismo da UFPA.

Considerações finais

As respostas dos discentes ao Questionário do Enade permitem vislumbrar as fragilidades do Curso em relação a formação, que incide prioritariamente na questão das disciplinas, nas carências de organização didática (via Planos de Ensino), de articulação entre teoria e prática e da visibilidade da inversão dos conteúdos na atividade profissional. Estas carências persistem, ao fazermos um paralelo com as respostas dos alunos em 2002, muito embora as questões não tenham sido as mesmas.          

Trapixe do Carmo, Projeto Paulo André Dantas, Izabella de Melo e Bianca Barbosa
Imagem divulgação [Belém Fluxos, 2015, p. 91]

As discussões sobre o processo de projeto necessitam urgentemente da integração de conhecimentos locais aliado a métodos que possibilitem a ampliação dos contatos entre as disciplinas, como pudemos perceber no Workshop Trapixe e no Seminário Arquitetura na Amazônia: construindo processos e desconstruindo mitos. Está claro, portanto, que há trilhas diversas para o ensino, que não sejam baseadas unicamente no ensino de Atelier, como ocorria nas Academias de Belas Artes.

Diante dos imensos desafios propostos pelas cidades amazônicas, urge discutir qual o papel do Ensino na formação do Profissional Arquiteto no contexto latino-americano, invocando o conhecimento científico como base para a formação não mais de técnicos, mas de graduados capazes de refletir criticamente e criar soluções que melhorem a qualidade do espaço construído.

notas

1
PEREIRA, Juliano Aparecido. Desenho industrial e arquitetura no ensino da FAU USP (1948-1968). Orientador Renato Luiz Sobral Anelli. Tese de Doutorado em Arquitetura e Urbanismo. São Carlos, Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo, 2009.

2
Ver DIDI-HUBERMAN, Georges. Diante da imagem: questão colocada aos fins de uma história da arte. São Paulo, Editora 34, 2013.

3
BARÃO, Ana Luísa. Teoria e Crítica de Arte em Portugal na primeira metade do século XIX. Uma Exposição. Uma Análise. Seminários de Estudos de Arte: Estados da Forma I. Évora, Edições Eu é que sei/Centro de História da Arte e Investigação Artística, Universidade de Évora, 2007.

4
MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Uma Formação em curso: esboços da graduação em Arquitetura e Urbanismo. Belém, Universidade Federal do Pará, v.1, 2015, p. 182.

5
Idem, ibidem.

6
GRAEFF, Edgar, CARTA de Atenas. [196-?]. (Publicação, n.1). Apostila da disciplina Introdução à Arquitetura II do Departamento de Arquitetura da UFRGS apud MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Op. cit., p. 65.

7
LA ROCQUE SOARES, A Arquitetura e a comunidade (196-?) apud MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Op. cit., p. 66.

8
MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Op.cit.

9
CONCEITUAÇÃO geral de Arquitetura: Ponto nº I. apud MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Op. cit.

10
TEORIA Geral: Conceito de Arquitetura (196-?). Apostila da disciplina Introdução à Arquitetura do Curso de Arquitetura da Universidade do Pará apud MIRANDA, Cybelle Salvador; CARVALHO, Ronaldo Marques de; TUTYIA, Dinah Reiko. Op. cit., p. 68.

11
LISBOA, Maria Helena. As Academias e Escolas de Belas Artes e o Ensino Artístico (1836-1910). Lisboa, Colibri, 2007.

12
Idem, p. 9.

13
PENAFORT, Ana Carolina Vaz. Workshop Trapixe em Belém (PA): pensamentos tradicional e sistêmico no ensino do projeto de arquitetura. Orientadora Ana Kláudia Perdigão. Dissertação de Mestrado em Arquitetura e Urbanismo. Belém, PPPGAU UFPA, 2016, p. 142.

14
PANET BARROS, Amelia de Farias. Permanências e Perspectivas no Ensino de Projeto de Arquitetura no Brasil: uma análise a partir da produção científica dos seminários UFRGS (1985) e Projetar (2003-2011), 2013 apud PENAFORT, Ana Carolina Vaz. Op. cit, p. 143.

15
Segundo Tramontano, Perdigão e Nojimoto “O workshop resultou de um trabalho de pesquisa a área de Projeto de Arquitetura e Urbanismo desenvolvido conjuntamente por pesquisadores dos Programas de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (www.iau.usp.br) e do Instituto Tecnológico da Universidade Federal do Pará, no âmbito de dois projetos de pós-graduação e pesquisa - PROCAD e Edital Universal -, ambos financiados pelo CNPq”. TRAMONTANO, Marcelo; PERDIGÃO, Ana Klaudia; NOJIMOTO, Cynthia. TrapiXe: o local como parâmetro In: SIGRADI 2014 Design in Freedom; Blucher Design Proceedings, dez 2014, v.1, n. 8, p. 502. Disponível in <www.proceedings.blucher.com.br/evento/sigradi2014>.

16
TRAMONTANO, Marcelo; PERDIGÃO, Ana Klaudia; NOJIMOTO, Cynthia. Op cit., p. 502-504.

17
Organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo – PPGAU tendo à frente os Laboratórios de Historiografia da Arquitetura e Cultura Arquitetônica – LAHCA, coordenado pela professora Drª Celma Chaves Pont Vidal; Memória e Patrimônio Cultural – LAMEMO, sob coordenação da Profa. Drª Cybelle Salvador Miranda, e pelo Laboratório Espaço e Desenvolvimento Humano – LEDH, coordenado pela Profa. Drª Ana Klaudia Perdigão. Apontando para a internacionalização do PPGAU, o evento contou com a participação do Prof. Phd Fernando Luiz Lara, professor licenciado da Universidade do Texas e titular na Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Ver MIRANDA, Cybelle Salvador; Pont Vidal, C.C. S.; PERDIGAO, A. K. V. Seminário Arquitetura na Amazônia: construindo processos e descontruindo mitos. Drops, São Paulo, 2017, v.1, p.1.

18
MIRANDA, Cybelle Salvador, CARVALHO, Ronaldo Marques de. A Construção do fazer do Arquiteto. Tecnotícia. Belém, 2003, p. 4-5; MIRANDA, Cybelle Salvador, CARVALHO, Ronaldo Marques de. Pequenas lições de como fazer um TFG. Belém, Gráfica da Universidade Federal do Pará, 2004, v.1, p. 69.

19
MIRANDA, Cybelle Salvador, CARVALHO, Ronaldo Marques de. Op.cit., p. 4.

20
ENADE 2014. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Relatório de Curso. Arquitetura e Urbanismo. Belém, Universidade Federal do Pará, p.22. Disponível in <http://enadeies.inep.gov.br/enadeIes/enadeResultado/>.

21
Idem, ibidem.

22
Idem, ibidem.

sobre a autora

Arquiteta e Urbanista pela UFPA (1997), Doutora em Antropologia pela UFPA (2006), Pós-doutorado em História da Arte Universidade de Lisboa (2015). Professora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e do Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFPA, onde coordena o Laboratório de Memória e Patrimônio Cultural (LAMEMO). Coautora de "Uma Formação em curso: esboços da graduação em Arquitetura e Urbanismo". Belém: Universidade Federal do Pará, 2015.