Foto do local, estrada Pencahue-Los Perales
Acervo Eduardo Aguirre

Em setembro de 2022, durante a visita ao Ateliê de Obras, atividade anual da Escola de Arquitetura da Universidade de Talca, nos interessamos em definir o método aplicado no curso. Desta experiência, notamos a singularidade do ensino nesta instituição, enquanto também percebemos a possibilidade de traçar paralelos remotos, ou contemporâneos, referentes à experimentação construtiva no ensino de arquitetura.

O presente artigo resulta de momentos independentes de trabalho. Primeiro, visitamos e acompanhamos as atividades do professor com os alunos, quando decidimos escrever sobre o método. Foram visitas diárias por todo o período de Taller de Obras 2022, entre setembro e outubro, que incluiu as visitas a terreno na região de Las Tizas (Pencahue), a 25 km da universidade de Talca, na estrada entre Talca e Corinto, onde se realizaram as construções. Meses depois, recolhemos os registros disponíveis para escrever sobre o ateliê. A escrita nos serviu como ferramenta de elaboração da memória, rearticulando nosso conhecimento prévio, com intuições e percepções. Entre reconhecimento e estranheza do olhar estrangeiro surgiu uma hipótese a se trabalhar, uma definição de método aberto de ensino. Para descrever melhor o que emergiu da escrita, destacamos: a sistematização das etapas do ateliê, a criatividade própria do fazer arquitetônico e a rearticulação da relação mestre-aluno, segundo a autonomia do aprendiz realizada no Ateliê de Obras.

Nossos argumentos e referências, tais como rever o paradigma bauhausiano na experimentação construtiva, constatar o resgate da construção vernacular e do território rural, além da igualdade de inteligências presente no engajamento dos alunos, corroboram para situar a atividade de 2022 em quadro mais amplo (1), considerando seu método de ensino aberto. Independentemente de sua originalidade, o que avaliaremos aqui é como a singularidade deste ambiente de ensino congrega uma série de práticas e métodos, que se prestam a uma organização metodológica a posteriori. Estes poderiam ser divergentes ou antagônicos, mas fazem sentido se observamos o Ateliê de Obras, especificamente.

Observamos a rotina da atividade pedagógica, de modo geral, comentando os resultados das diversas turmas, para depois nos atermos a esmiuçar o cotidiano da turma sob a orientação do professor Eduardo Aguirre. Mais do que comentar os resultados construídos, visamos estabelecer o que fez com que esta experiência coletiva possa ser considerada a aplicação de um método de ensino aberto.

Sobre um método aberto para ensino de arquitetura

Quando falamos de autogestão em construção civil, entendemos o termo de imediato, porque se refere à mão-de-obra e ao gerenciamento do canteiro de obras. Quanto ao termo autoconstrução, também entendemos que os moradores “colocam a mão na massa” e enfrentam as dificuldades financeiras, na maioria dos casos, economizando na contratação de terceiros. Mas o que seria um método aberto para o ensino de práticas de autogestão e autoconstrução?

Na nossa leitura, os métodos de ensino em ateliês de projeto buscam referências paralelas em projetos reconhecidos no meio profissional, como projetos premiados, e também pretendem alcançar resultados no papel. A reflexão de Fernando Vázquez Ramos (2) sobre o projeto ser um fim na atividade projetual nos serve de base, quando estamos nos referindo ao ensino de projeto, no ateliê. No entanto, em Talca, quando o ensino sai da sala de aula e vai para o canteiro experimental, o enfoque metodológico muda radicalmente, como já tínhamos presenciado na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro — FAU UFRJ no Rio de Janeiro, e na Écoles Nationales Supérieures d’Architecture — Ensab, em Rennes, França.

O que pretendemos afirmar é que a reflexão sobre ensino de projeto não é apagada pelo ensino de práticas construtivas, mas, sim, devem ser complementares. Isto fica evidente no caso que estamos expondo, em que o ensino transdisciplinar da Escola de Arquitetura da Universidade de Talca não confronta conteúdos disciplinares, mas os sobrepõem complementarmente. A atividade criativa presente na solução de problemas é operada pelos alunos com a destreza de quem está constantemente sendo instigado à participação coletiva. Como nos alerta Mahfuz, diferente dos artistas com suas demandas auto-impingidas, os arquitetos lidam com problemas externos à disciplina, “que podem ser mais ou menos restritivos à liberdade do autor”. Para Mahfuz, “a criatividade só existe, só se exprime, face a um problema real. Simplesmente não há criatividade sem problema referente”.

O que surpreende no Ateliê de Obras da escola de Talca, no formato que acompanhamos em nossas visitas, é a abertura para inúmeros processos criativos, de acordo com as colocações dos integrantes de cada grupo. Ou seja, o não direcionamento prévio, em busca de um resultado final, mas a construção das próprias etapas de desenvolvimento de projeto. Disto deduzimos que chamar o método de aberto seria apropriado, pois não se trata de uma sequência de etapas a cumprir, mas de instigar os alunos a assumirem seu papel dentro de uma coletividade, a cada passo, redirecionando os passos seguintes, de acordo com as demandas próprias do grupo. Estas demandas podem ser a desigualdade no nível de ensino ou falta de engajamento, mas não podemos esquecer que há um processo de amadurecimento de jovens tornando-se profissionais. Além do compromisso em atender a parcela da sociedade implicada no projeto, como a consulta aos moradores da região de Pencahue, em que a estrada se localiza.

Do movimento de saída da turma de dentro da universidade para enfrentar o território regional, observamos alguns objetivos como aprendizado, além do já mencionado amadurecimento profissional. Segundo Mahfuz, a “escassez de recursos na América Latina nos obriga a fazer muito com o pouco de que dispomos” (3). Esta era a tônica presente em todas as conversas com os alunos: fazer o máximo com o mínimo. Por isso, concordamos que “qualquer solução “criativa” — no sentido de elementos não justificados por uma rigorosa lógica de projeto — significará maiores custos sem garantia de aumento de qualidade” (4).

O que o método aberto de ensino observado proporciona aos alunos é a possibilidade de uma atividade arquitetonicamente criativa, digamos que é o exercício da profissão com a capacidade criativa própria de quem tem que lidar com problemas externos, constantemente. Possibilita, portanto, a realização da “síntese formal do programa, do lugar e da técnica, resultando em objetos dotados de identidade formal intensa, a qual deriva do emprego de critérios tais como a economia de meios, o rigor, a precisão” (5). Alguns aspectos da experiência de Talca escapam da conceituação feita por Mahfuz sobre criatividade, que nos baseamos neste texto. Os pontos que complementam a citação acima — “a universalidade e a sistematicidade” — mencionados por Mahfuz nos sugere projetos modernos, ao passo que a singularidade da paisagem e da poética aplicada em Talca, embora também seja universal, quanto ao ambiente rural, não nos suscita sua inserção em processos sistêmicos, justamente por seu regionalismo. Para desenvolver um pouco mais essas questões, recorreremos a outras experimentações no ensino de arquitetura.

Bauhaus, um paradigma na experimentação construtiva

No exemplo notório da experimentação promovida nos ateliês da Bauhaus, a teoria da pura visibilidade explica a relação do fazer com os produtos artísticos. Rodrigo Mendes de Souza nos lembra que o ato visual seria, para Fiedler, algo “que encontra seu cabo no agir do indivíduo sobre a matéria, a fim de imprimir a esta sua vontade de forma, própria de uma concepção ativa da arte” (6), extrapolando a ação do olho.

Seguindo os preceitos de Walter Gropius, o método pedagógico adotado na Escola, em Weimar, se baseia no ensino dos meios, pois acreditava que não seria possível ensinar arte. Isto se justificaria porque “aquilo que distingue a obra de arte do simples trabalho criativo não pode ser ensinado” (7) Desde o manifesto de fundação da Bauhaus, a proficiência técnica era o objetivo na formação dos alunos, pois esta seria a parte de conhecimento artístico transmissível no ensino. Os aspectos subjetivos e imponderáveis, inalcançáveis por meios pedagógicos, ficavam a cargo do trabalho das mãos do artista (8). Para Mendes de Souza, neste ponto do manifesto, a pedagogia da escola assinala a contribuição do artesanato, “pela qual o domínio técnico surge como possibilidade operativa sobre a realidade” (9).

Na fase inicial, depois de sua fundação, a escola da Bauhaus não havia assumido seu direcionamento à produção industrial, atrelado ao aumento da população urbana, às crises entre guerras e à reconstrução da Europa. Retomando os comentários de Mahfuz sobre a atividade criativa em arquitetura, e relacionando com a transição da pedagogia da Bauhaus para o enfoque industrial, é possível compreender a importância da sistematicidade na produção em larga escala. Diferente do início da escola, em que o artesanato era seu paradigma, o aumento da escala de produção afasta o trabalho da mão do artista do enfoque principal. E, justamente, onde vemos correlação entre as escolas de Talca e Weimar, é o que se refere à manufatura, à autoconstrução.

Dito isto, nos interessa enfatizar características de arquitetura vernacular do ambiente rural de Talca que reverberam nas escolhas dos materiais e métodos construtivos, mais uma vez distanciando sua pedagogia do paradigma fundado na Alemanha.

O resgate da construção vernacular e do território rural

Observamos em Talca, mas não somente nesta região, um retorno à valorização de construções e técnicas vernaculares. Isto se nota no uso da madeira sem tratamento, na rusticidade das junções, na irregularidade de algumas formas, mas sobretudo nos usos comunitários aventados para cada intervenção no território. Assumimos, assim, uma dupla reverberação do ambiente rural nas contruções, que pode parecer conflituosa, mas ganha sentido na prática coletiva, nas construções realizadas pelos alunos da escola de Talca: métodos construtivos e usos rurais.

Em artigo que trata das mudanças pedagógicas nas escolas de arquitetura no Chile, Macarena Paz Barrientos Diaz e Rodrigo Laros Vergara (10) comentam que as transformações aceleradas no âmbito profissional não são acompanhadas pela formação do arquiteto, que mantém certa inércia. Estavam se referindo ao ensino tradicional em ateliês nos moldes das escolas de belas artes, incitando a competição e premiação de alunos. Apontam, no entanto, a existência de experiências pontuais, cujas peculiaridades de suas próprias comunidades os levam a promover novas ações pedagógicas, como a titulação por obra, existente em Talca, desde 2005. São apostas em novas formas de ensino e aprendizado pautadas no reforço à ideia coletiva de comunidade formativa. Apesar disto, os autores ressaltam que a abertura neoliberal das práticas de ensino incitou essa renovação pedagógica e a competitividade entre instituições.

Estamos tratando de ações pedagógicas consideradas excêntricas, apoiadas no sentido de comunidade, entendida como “produção de inteligência e capacidades coletivas e situada no local”. Precisamente o “saber fazer” local e situado abre a possibilidade de “articular a ambiguidade e complexidade próprias da realidade de nossos contextos globais incertos”. Problematizando e reavaliando “o comum”, nota-se nestas práticas a persistência de um cruzamento de saberes e modos de se relacionar com o mundo movente, que remete à comunidade pertencente, e à própria escola.

Desde o início, o projeto educativo de Talca via o perfil de seus estudantes como um potencial capital humano, uma oportunidade para experimentar práticas voltadas para o território rural que habitam. Deste reconhecimento, surgiram as propostas para atender as necessidades de um território regional modesto (11). Diaz e Vergara veem este reconhecimento como a origem do potencial ecológico evidente nas práticas da escola, colocando em relação desde a dimensão local aspectos chaves como a observação, o território e a obra. Operam para além da escola, como agentes nas localidades da região (12).

Engajamento dos alunos, segundo a igualdade de inteligências

No Seminário sobre Ensino de Arquitetura na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo — FAU USP, em 2007, a professora Vera Pallamin resumiu a tarefa dos alunos: enfrentar o “projeto como pesquisa, sempre”. Ao entrelaçar o livro Mestre ignorante do filósofo Jacques Rancière com o ensino de projeto, Pallamin enfatiza a necessidade de rearticular a relação entre mestre e aluno, no sentido da emancipação daquele que aprende. E, por isso, o projeto vira a pesquisa do próprio aluno. Não é necessariamente uma transmissão de conhecimento adquirida através do mestre, mas uma conquista daquele que pesquisa.

O método aberto de ensino observado no Ateliê de Obras de Talca pode ser considerado como parte desta rearticulação. Pallamin comenta que o mestre Ignorante não precisaria ser um professor, “mas pode ser qualquer pessoa que exerça este príncipio da igualdade das inteligências”. A autora também defende que a aplicação deste método não significa o abandono da relação mestre-aluno, tampouco implica no afrouxamento desta relação. Para Vera Pallamin, “no ensino de arquitetura esta ação é crucial. A dimensão da auto-pedagogia no campo do ensino de arquitetura deve ser entendida não como fragilização ou desmembramento de conteúdos, mas sim como movimento de investigação, isto é, aprendizagem como ação de busca” (13).

Neste pensamento filosófico, educacional e político, a igualdade é o pressuposto de nossas atividades, o ponto de partida, e deve se atualizar em todos os campos de nossa ação social e política. Consiste em exercer um saber que não se impõe diante da ignorância do outro, mas instiga a vontade do saber, de verificar a própria inteligência. Este processo de emancipação intelectual do aluno, “um trajeto praticamente sem fim” é movido pela vontade e a igualdade não é algo inerente a nenhum saber específico (14).

Memorial do Taller de Obras em Talca, setembro de 2022

A memória relativa a uma experiência de ensino está atrelada a relatos descritivos, assim como fazemos nos memoriais descritivos de projeto. De nosso relato do acompanhamento do Ateliê de Obras da Escola de Arquitetura de Talca 2022, realizado entre setembro e outubro deste ano, pretendemos extrair reflexões sobre o método de ensino praticado nesta escola, sobretudo nesta prática recorrente desde a fundação do curso em Talca, em 1999. Os primeiros Ateliês de Obras chamavam-se Taller de Agosto, período em que as vivências externas são possíveis com o fim do inverno rigoroso chileno. E, de fato, ao longo do mês das obras vemos o clima mudar substancialmente, entre inverno e primavera, como notamos nas imagens registradas.

Nossa observação das práticas cotidianas do Ateliê começou em 13 de setembro, quando estivemos em um dos primeiros encontros da turma do professor Eduardo Aguirre. Embora tivéssemos curiosidade de circular entre as demais turmas, percebemos que o ritmo acelerado do desenvolvimento de projeto e decisões construtivas nos demandavam a presença constante. Caso contrário, nossa experiência seria demasiadamente superficial, notando pontos desconexos apenas. Portanto, logo nesse primeiro dia, já assistimos a apresentação das primeiras impressões dos grupos sobre o lugar em que construiriam. Mais adiante no texto, descreveremos o material apresentado pelos alunos. Neste ponto, nos interessa comentar apenas que havia enfoques distintos para cada leitura espacial/territorial, tais como: percursos às margens (orillas) da estrada Pencahue-Curepto (Los Perales), miradas desde o morro vizinho, busca por córregos e avaliar a proximidade com o rio da região.

Estamos relatando como recebemos as informações, partindo de um ponto que não era exatamente o início, mas de onde as intuições e a expressão dos alunos começou a ser manifestada graficamente e em seus discursos. Três grupos já indicavam suas intenções projetuais, enquanto a outra metade da turma se esmerava em levantar informações despretensiosamente, sem uma intenção clara. Apesar destas variações, a maioria dos levantamentos era sensível ao ambiente rural, sua vegetação, características climáticas, preservação do meio ambiente, respeito aos moradores e percepção multissensorial do lugar.

Dito isto, nos falta justamente informar de que território se trata. Era um trecho da estrada que liga Pencahue à Los Perales, região agrícola de produção de vinhos do Maule — Vale Central do Chile. Localiza-se a 50km do Centro de Talca. Cada um dos seis professores subdividiu o trecho em pequenos percursos caminháveis ou pontos de atenção dos passantes em carro ou pedestres. À turma do professor Aguirre coube um subtrecho entre curvas, elementos bem demarcados, configurando uma espécie de “U” na estrada. Inicialmente, falava-se em chegar às granjas vizinhas ou em usar os morros, mas as barreiras dos terrenos privados e a longa extensão a percorrer terminaram por reafirmar os limites físicos dos pedestres.

Como deduz-se do nome, o ateliê de obras é o momento em que o corpo docente leva os alunos para o canteiro de obras, por vezes fora do campus universitário. Durante a pandemia, foi necessário adaptar atividades para dentro da universidade, mas o Ateliê de Obras tem como praxe atender demandas da comunidade, com áreas de lazer e equipamentos públicos para a população de cada local, sempre nos arredores de Talca.

Sobre a formação das turmas para o Taller de Obras

Os alunos da Escola de Arquitetura de Talca cursam quatro anos, dos quais o último é dedicado ao Trabalho de Título. Dentro dos três primeiros anos, cada aluno tem a oportunidade de passar por ateliês de obras anualmente. Isto ocorre porque o curso interdepartamental é composto por contexto (teoria e história), meios (representação), construção (técnicas construtivas e estrutura) e projeto (ateliê de projeto de arquitetura), o que permite que a cada ano quase todos os alunos da escola, exceto os formandos, participem da atividade tradicional de construção — Taller de Obras.

Na constituição das turmas de Ateliê de Obras ocorre uma experiência de gestão de equipe e responsabilidade sobre orçamento, anterior ao trabalho individual conclusivo de título. Os arquitetos formados na escola de Talca constroem seus trabalhos de conclusão de curso e o período de obras é mais uma de suas práticas que favorece a relação entre teoria e prática. Os alunos de nível mais avançado se juntam aos iniciantes para trabalhar coletivamente, a hierarquia dos anos de curso se quebra, embora o aprendizado prévio, daqueles que passaram por construções anuais anteriores, fique evidente na conduta profissional e destreza com atividades colaborativas.

Preferencialmente, dentro das turmas de cada professor, busca-se agrupar alunos de níveis variados para que os mais experientes deem suporte técnico aos demais. Para alguns novatos é a primeira vez em que vão trabalhar com ferramentas de obras, por exemplo. Notamos também que a familiaridade com o canteiro de obras parte, em alguns casos, das experiências domésticas, pois, no ambiente rural ou nas pequenas cidades chilenas (15), os moradores fazem reparos ou até constroem suas próprias casas, mas isto não é uma regra entre os alunos.

Sobre a formação de um programa arquitetônico

Na atividade anual da escola de Talca, a proposta de projeto a ser construído surge sem programa pré-definido. As consecutivas visitas ao local escolhido pelos professores vão sedimentando a percepção das demandas locais e conformando um programa de necessidades. Para ilustrar melhor como acontece o processo de formação do programa arquitetônico, vamos descrever as construções finais e comentar brevemente os trechos da estrada em que se inserem.

No sentido da estrada proveniente de Pencahue, a primeira construção do Taller de Obras 2022 encontrada é resultado do trabalho da turma da professora Susana Sepulveda. Foi construído um anteparo de ripas de caixas de vinho, para proteger do sol poente quem quisesse descansar no meio do caminho. Com o mesmo material, construíram tanto um biombo gigante quanto um piso para transpor uma vala existente, entre o acostamento e a caixa de rolamento. Com pedras encontradas no local ordenaram um recinto de parada, onde estas foram usadas como assentos.

O segundo trecho, um percurso entre curvas, ficou a cargo da turma do professor Eduardo. Os alunos se utilizaram também de ripas de caixa de vinho, ainda roxas do uso original, colocando-as de cutelo para construir bancos/passarelas. O objetivo deste elemento era acentuar a linha de percurso longitudinal de pedestres, paralela à estrada, nivelar o trajeto para facilitar a caminhada dos transeuntes e possibilitar que houvesse áreas de repouso também. Essas linhas de bancos uniam pontos destacados do percurso, como eixos visuais demarcados por escadas e janelas na vegetação densa, assim como a plataforma construída no meio do caminho para favorecer a contemplação visual em eixos perpendiculares à via. Eram aberturas visuais para os campos verdes e os morros vizinhos, onde instalaram uma estrutura com plásticos laranjas em movimento.

O professor José Luís Uribe e seus alunos foram responsáveis pela construção do lugar de encontro de todos, a churrasqueira — quincho, para os chilenos. Ao lado do campo de futebol existente, desenvolveram um desenho circular com tijolos maciços, configurando um centro na paisagem dispersa da estrada. A parte central do círculo rebaixada, servia de banco para reunir pessoas em torno no fogo, que se colocaria mais abaixo. Em uma das curvas concêntricas, levantaram uma estrutura preta de madeira com área metálica da grelha da churrasqueira propriamente. Em continuação com a estrutura de madeira, rebaixaram um trecho como apoio para as refeições ou demais atividades em grupo no local.

Em um recuo da estrada, os alunos do professor Cristóbal instalaram bancos de aproximadamente 2m de extensão, cada módulo. Com estes elementos configuraram um recinto de permanência, buscando oferecer conforto aos habitantes da região e aos passantes da estrada. A execução das peças foi realizada na oficina de ferramentas da universidade e pudemos notar o rigor do detalhamento que resultou em acabamentos regulares e padronizados.

Na sequência, a turma do professor Victor Letelier construiu torres brancas com tramas de paus pintados. Operam como elementos demarcadores da paisagem. O branco se destaca nos tons terrosos e verdes do local e a proporção entre cheios e vazios causa um efeito de translucidez conforme a luz do dia. A altura dessas construções, com cinco metros aproximadamente, pareceria exagerada, se não fosse a distância e a condição topográfica em que foram instaladas. Da estrada, é necessário voltar-se para baixo no vale aberto para notar a presença das torres. Os mesmos alunos reformaram um velho abrigo de ponto de ônibus, com terra, como uma cooperação com a população rural que utiliza essa estrada.

No final do trajeto, encontra-se a torre de pneus erigida pelos alunos do professor Kenneth, cuja experimentação formal e material é referenciada nos mestres das vanguardas artísticas do século 20. Próximo à torre, em terreno paralelo e quase nivelado com a estrada, construíram um tecido tramado com lonas suportadas por pilares inclinados, toras de madeira. Formavam, assim, duas tendas como abrigos.

Sobre o processo dentro de um dos ateliês

De 6 de setembro a 7 de outubro de 2022, os alunos receberam suporte para desenvolver suas propostas de projeto para a estrada Pencahue-Curepto. Passamos duas semanas em sala de aula, em que se sucederam as seguintes etapas de trabalho conjunto:

Entrega 1 — primeiras impressões do lugar

Assistimos às apresentações dos grupos que traziam imagens, entrevistas, gravações de áudio, flores, gravetos e materiais encontrados no local.

Foto da turma apresentando os trabalhos
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Fotos apresentadas por alunos [Acervo dos alunos]

Entrega 2 — percepção de eixos visuais e percursos

Os alunos levaram desenhos do trecho da estrada, tentando esboçar propostas independentes para cada grupo. A proposta do grupo que encontrou plástico laranja disponível em abundância continha a referência de envelopar um trecho de piso delimitando o caminho da estrada em direção ao campo verde. Outro grupo enfatizou a força centrífuga do movimento nas curvas, objetivando traçar linhas visuais afora da estrada. Uma terceira proposta dedicou-se ao uso do material orgânico disponível, pois inspirados pelos ninhos pretendiam trançar galhos e tramar malhas. A proposta de um trabalho acústico que funcionasse como alerta sonoro aos motoristas para segurança de pedestres foi abandonada pelo tempo sucinto do ateliê. Os alunos veteranos desenvolveram estruturas similares a cadeiras de praia, com estrutura de madeira em “X” articulada. Visavam proteger os trabalhadores do campo em suas pausas de trabalho. Ao fim desta etapa, ficaram encarregados de votar nas melhores propostas, em detrimento de suas próprias ideias iniciais, privilegiando o trabalho alheio.

Desenhos dos alunos [Acervo dos alunos]

Entrega 3 — propostas mescladas

Do esforço em desapegar-se do próprio trabalho desenvolvido, cada aluno conseguiu amadurecer as ideias a respeito de uma construção coletiva. Todos voltaram ao terreno da estrada e revisaram as propostas dos colegas, enfrentando as dificuldades e buscando adaptar cada ponto para que fosse exequível. Neste momento, escolheram onde cada elemento seria construído. Optaram pela construção de uma cabine/plataforma para servir de belvedere, escadas que possibilitassem subir para ver mais longe e ficaram debatendo quais elementos dariam continuidade linear ao trecho projetado.

Entrega 4 — detalhe executivo, definição de materiais e orçamento

Na terceira semana, começaram a confirmar a disponibilidade de material na quantidade necessária para a construção pretendida. A urgência em ir a campo, terreno, iniciar as construções, deixava o clima entre as equipes um pouco mais tenso. Em alguns momentos, percebíamos o cansaço físico e certo desânimo do grupo, mas não era algo que impedisse a continuidade do trabalho. Em poucos dias, descobriram onde havia caixas de transporte de vinho para doação, quem poderia fornecer um veículo emprestado, doar o combustível, etc. Então, as ferramentas já estavam arranjadas, pregos e parafusos comprados e, contudo, ainda não havia um detalhe construtivo definido.

Devido à facilidade de resolver os problemas construtivos durante a construção, os alunos, sendo os próprios construtores não eram exigentes com as predefinições, ainda que fossem croquis. Poucos integrantes da turma atentavam para a necessidade de colocar as ideias no papel, enquanto muitos enfrentavam a construção de protótipos sem notar o possível desperdício de tempo e material deste despreparo. Por este motivo, em um dos últimos encontros em sala de aula, o professor Eduardo Aguirre propôs que recuassem um passo no andamento do processo e expressassem graficamente a proposta final. De fato, não resultou em detalhes executivos, mas esboçaram propostas mais adiantadas, que auxiliaram na etapa seguinte, de construção na oficina de ferramentas da universidade. Neste ponto, designaram conjuntos: 1. Bancalera A — banco + escada; 2. Bancabina — banco +cabine; 3. Bancalera B no trecho final; 4. Naranjo — instalação com plástico laranja. Também foram definidos os desenhos imprescindíveis: 5. Disposição da banca no terreno; 6. Disposição das escadas no terreno e 7. Disposição da cabina, que virou uma plataforma no desenho final.

Foto do quadro de aulas com notas de Eduardo Aguirre
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Entrega 5 — construção na universidade

O mês de setembro é o período de maior festividade no calendário dos chilenos, pois comemora-se as Festas Pátrias, em torno do dia 18 de setembro, aniversário da independência do país. Este foi o motivo de um intervalo no ritmo acelerado da rotina do ateliê, durante uma semana aproximadamente do dia 15 ao dia 23 de setembro. As atividades oficiais da universidade ficaram suspensas, enquanto alguns alunos seguiram trabalhando.

Foto da confecção do tecido plástico e teste de montagem no campus
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

No retorno do feriado, ocorreria a finalização dos elementos construídos no campus e a partida para a montagem no terreno. Poucos dias antes do intervalo, começamos a ver partes montadas de protótipos, testes de resistência no uso de materiais, definindo a direção de cada peça de madeira, por exemplo.

As escadas projetadas pelos alunos funcionariam como pequenos miradores, de onde a altura contribuiria para oferecer outras visadas, além do ponto de vista do pedestre ou de dentro do carro em movimento. Conotavam pontos de parada também, retendo os passantes em seu percurso. Elas foram construídas na universidade com estrutura de madeira em “X”, seção quadrada de 1x3 polegadas, e pisos dos degraus com ripas de caixa de vinho (ainda roxas de vinho), montadas de cutelo para aguentar o peso das pessoas. Assim, planejaram para que fossem transportadas em caminhão para a estrada.

Os bancos foram construídos individualmente. Ainda que as furações na madeira de caixas de vinho pudessem ser antecipadas como uma etapa industrial, furando todas antes de montar, os alunos optaram por furar o monte de ripas de uma só vez, com o assento já montado. Isto atrasou o processo de montagem e foi uma dificuldade que acarretou um aprendizado sobre prazos e construção. Os montantes dos bancos foram projetados para se ajustar a desníveis do terreno, embora o grupo que fez as furações não tivesse as ferramentas adequadas para transpor esta ideia de ajuste ao terreno. As furações foram feitas com profundidades e dimensões aleatórias.

Fotos da oficina de ferramentas: geral, material empilhado e detalhe da montagem do banco
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Estrutura das escadas. Piso e estrutura da plataforma
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Entrega 6 — montagem e celebração

No dia 6 de outubro, a turma se dividiu entre a finalização das peças, que estava atrasada, ainda na oficina de ferramentas da universidade e a montagem in loco, no terreno. No local, demarcaram o lugar de cada construção: bancos, escadas e plataforma. Quando recebemos o material completo na estrada, fizemos uma força-tarefa, em que uma vez mais, foi possível notar o companheirismo e a união do grupo, composto por alunos que se desconheciam, anteriormente.

Fotomontagem do translado da oficina à estrada
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Fotomontagem — marcação, furos e peças no terreno
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Não houve tempo disponível para desfrutar e contemplar a paisagem, porque depois do trabalho acelerado, a turma pretendia se reunir com os demais alunos das outras turmas no churrasco coletivo. No entanto, a enorme quantidade de pequenos ajustes necessários ficou em segundo plano, diante da materialização de tantos esforços e a construção de uma turma de arquitetos criativos, responsáveis e comprometidos.

Foto das peças instaladas: plataforma, banco e escada
Acervo Sílvia Maciel Sávio Chataignier

Sobre o acompanhamento das atividades de obras

Ao longo do artigo, evidenciamos que apesar de redigir um Memorial do “Taller de Obras”, descrever o processo dentro de um dos ateliês, pretendíamos nos debruçar sobre o ensino nesta instituição. Por isso, foi importante abordar a formação das turmas e o engajamento dos alunos, por exemplo. O desdobramento desta visita consiste na definição de método aberto particular deste caso, que de modo algum visa criar balizas rígidas, mas quiçá, vislumbre parâmetros flexíveis para o ensino de arquitetura. Neste caso, esboçar pontos de contato com o legado da Bauhaus, como um paradigma na experimentação construtiva, e a ligação com o resgate da construção vernacular e do território rural tornou-se fundamental neste breve artigo.

Para concluir, retomamos uma das obras construídas, a única localizada longe da estrada. Este lugar marginal da escola, na obra, deve-se à sua observação ao longe. Desde o início, a instalação de plásticos laranja em movimento foi a primeira proposta mais alinhada, presente na turma. O empenho do grupo a manteve fiel ao propósito inicial, até a plena execução. Se esmeraram em resolver os impasses de detalhamento, tais como a falta de resistência do plástico ao vento e o uso de conexões disponíveis para juntar a fluidez do plástico à estrutura de madeira. Optaram por confeccionar juntas/elos articuláveis de arame, permitindo o movimento e a rigidez necessários.

Esta obra manifesta uma atitude poética de demarcar uma linha na paisagem, com sua presença distante. Existe para ser contemplada da plataforma construída na beira da estrada e, assim como inúmeros trabalhos de título da Universidade de Talca, esgarça as possibilidades entre “ver e ser visto” na amplitude de um território rural. Como mencionamos ao longo do texto, a poética em exercício na escola traz ressonâncias da paisagem rural que escapam dos usos e funções, necessidades cotidianas, e cumprem igualmente seu papel social de oferecer outras percepções do território.

Agradecemos aos alunos integrantes desta turma:

Sofia Cancino, Jara Fierro, Dennise Fierro, Julián Gutiérrez, Elizabeth Gómes, Javier Obreque Silva, Rogelio Lastra, Sebastián Reyes, Rocío Montserrat, Catalina Morlaz, Nicolás Matus, Antonia Pavés, Cristóbal Salazar, Miguel Arriagada, Javier Toledo, Katia Becerra, Martín Martínez, Patricio Villalobos, Diego González, Cásar Morán, Alexandra Rodriguez, Mayte Gerrero, Maria de Los Angeles Lagos, Juan Pablo Morales, Felipe Esperguen, Victoria Santana, Catalina Vargara, Carla Arancibia, Mattias Urtubia, Vania Muñoz, Raimundo Herrera, Ignacio Maluenda, Agustín Correa, Pablo Ordenes, Cristian Troncoso, Jennifer Ibarra, Javiera Gálvez, Carlos Yáñez, Francisco Valdés e Luisa Norambuena.

notas

1
Mais amplo que o âmbito latino americano, por exemplo, que detém certa tradição neste campo, desde os anos 1950, como as experiências da Cooperativa Ciudad Abierta — Amereida, em Ritoque, promovidas pela Pontifica Universidad Católica de Valparaíso, por iniciativa do arquiteto Alberto Cruz Covarrubias e o poeta argentino Godofredo Iommi.

2
VÁZQUEZ RAMOS, Fernando Guillermo. Desenhar é projetar. Comunicação apresentada no IV Projetar 2009: projeto como investigação: ensino, pesquisa e prática, São Paulo, FAU Mackenzie, out. 2009.

3
MAHFUZ, Edson. O mito da criatividade em arquitetura. Archdaily, São Paulo, 2003, p. 2 <https://bit.ly/3AER9in>.

4
Idem, ibidem, p. 2.

5
Idem, ibidem, p. 3.

6
DE SOUZA, Rodrigo Mendes. Bauhaus e a puravisualidade. Revista Limiar, v. 6, n. 12, 2019, p. 160 <https://bit.ly/3WYjE1S>.

7
Idem, ibidem, p. 186.

8
GROPIUS, Walter [1919]. Manifest und Programm des Staatlichen Bauhauses in Weimar. Weimar, Bauhaus Verlag, p. 1. Apud DE SOUZA, Rodrigo Mendes. Op. cit.

9
DE SOUZA, Rodrigo Mendes. Op. cit., p.186.

10
Díaz, Macarena Paz Barrientos; VERGARA, Rodrigo Laros. Enseñanza de La Arquitectura en Chile, 1999-2019. Potencial ecológico y sentido político colectivo de las prácticas del proyecto In Investigación e Innovación en Arquitectura y Territorio Departamento de Expresión Gráfica, Composición y Proyectos. Arquitectura. Universidad de Alicante, v. 10, n. 1, ene. 2022.

11
Idem, ibidem, p. 11.

12
Idem, ibidem, p. 11.

13
Pallamin, Vera. O mestre ignorante. Anais do Seminário Ensino Arquitetura e Urbanismo, São Paulo, FAU USP, 2007, p. 58.

14
Idem, ibidem, p. 57

15
Segundo o Programa Pequenas Localidades do Ministério de Vivienda y Urbanismo do Governo do Chile, considera-se até 20 mil habitantes.

sobre a autora

Sílvia Sávio Chataignier é arquiteta e pesquisadora vinculada ao Laboratório de Narrativas — Lana Proarq UFRJ. Doutora em Teoria e Ensino de Arquitetura pelo Programa Proarq de pós-graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (2022). Mestre em Projeto, Espaço e Cultura pelo Programa de Pós Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (2015). Foi professora na FAU UFRJ e na Faculdade de História da Arte da EBA UFRJ.