O projeto arquitetônico não está tão distante da investigação científica. Não lhe falta a temática, a indagação, as referências teóricas, as hipóteses de trabalho, a experimentação, a escolha da melhor alternativa para a sua devida otimização e, finalmente, a publicação e a discussão. Falta-lhe apenas, uma exposição sistematizada, uma formatação rigorosa para se enquadrar no que é exigido ao trabalho científico. Mas devemos reconhecer que a arquitetura possui o seu enquadramento epistemológico próprio e as suas metodologias próprias.

Esta nova etapa no ensino da arquitetura, onde a investigação faz parte integrante da graduação, será construída lentamente. A realização de novos procedimentos, novas experiências e mudança no cotidiano do ateliê serão fundamentais, sem sobrecarregar os alunos e o professor.

Donald Schön afirma que uma aula prática é um mundo virtual e que o ensino prático pode falhar ao sobrecarregar os estudantes, o autor assevera que

“para que se tenha crédito e seja legítima, uma aula prática deve passar a ser um mundo com a sua própria cultura, incluindo a sua linguagem, suas normas e seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadêmicas e profissionais que a rodeiam” (1).

Numa fase inicial – de transição – devemos definir algumas prioridades para orientar as atividades de pesquisa, tais como:

• Documentar e sistematizar a experiência didático-pedagógica produzida em cada seqüência de disciplinas;
• Explicitar a reflexão crítica a respeito da experiência realizada e apontar alternativas para o novo contexto;
• Divulgar, mediante publicação, a participação nos encontros, fóruns, seminários e congressos. A divulgação da experiência acumulada e da reflexão crítica elaborada, é aspecto essencial para levantar novos problemas que a realidade nos propõe.

Segundo a orientação proposta, não estaremos sobrepondo as tarefas de pesquisa àquelas já desenvolvidas em sala de aula. Estaremos atendendo as exigências atuais do ensino de graduação em arquitetura, sem com isso perder nossa identidade, contribuindo com nossas características para ampliar a experiência do ensino e da pesquisa.

Arquitetura como conhecimento

As exigências materiais e espirituais que condicionam a arquitetura e a situam no tempo e no espaço são formuladas, preponderantemente, pelo conhecimento intelectual, daí a necessidade de o arquiteto possuir sólida formação nesse setor. Mas esta formulação intelectual na arquitetura tem características especiais: apropria-se do conhecimento sempre tendo em conta a poiésis que vai elaborar, pois aquilo que for proposto intelectualmente – o conceito – deverá ser traduzido para a linguagem arquitetônica mediante o conhecimento sensível, visando à forma arquitetônica.

O conhecimento intelectual está profundamente identificado com o pensamento científico, onde a razão comanda a análise que busca o próprio conhecimento em si. Daí a necessidade do conhecimento científico ser apropriado pelo arquiteto: a razão em diálogo fluente com a sensibilidade e a análise sempre na busca constante da síntese, isto é, o conhecimento para e não apenas em si.

Apesar de existirem semelhanças entre ciência e projeto, os dois constituem momentos bem distintos e até contrastantes, pelo menos, em relação à ciência tomada na sua vertente positivista.

A ciência, a partir do concreto historicamente determinado, realiza suas análises metódicas, sempre conduzidas pela razão, para chegar aos mais altos níveis de abstração e generalidade teórica. Pedro Demo afirma que todo o trabalho científico dedica-se a definir, deduzir, induzir, argumentar, fundamentar, etc., são atividades que se nutrem de características lógicas formais:

“vai aí a marca da pretensão universal do conhecimento científico, que aparece logo nos conceitos: por definição, são abstrações formais dos fenômenos, válidas, por isso, para todos os fenômenos e para nenhum em particular” (2).

A arquitetura, na sua dimensão intelectual, também realiza movimentos semelhantes, mas o que melhor caracteriza a arquitetura não é a análise, mas a síntese; não é a abstração, mas a concreção; não é a generalização, mas a particularização. Esse pensar intuitivo, ao mesmo tempo, sensível, concreto e sintético tem muito mais afinidade com a arte e o pensamento mito-poiético, que se caracteriza, principalmente, como processo de pensamento cultural, não se ocupa do conhecimento em si, mas preocupa-se em humaniza-lo. Esse pensamento é, com muita propriedade, abordado por Donald Schön, no livro Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem (3).

Enquanto a ciência clama por estudos, análises, teses, hipóteses e teorias, a arquitetura apoiada em parte nesses conhecimentos e na visão mito-poética, oferece propostas e alternativas concretas. Enquanto a ciência tem o seu objeto perfeitamente claro e delimitado, permitindo uma abordagem metódica, a arquitetura confronta-se com problemas complexos e imprecisos. Como afirma Abraham Moles, “viver é se confrontar com coisas vagas” (4).

Apesar dessas diferenças entre a ciência clássica e a arquitetura – projeto – existe um movimento de aproximação, de convergência entre elas. Pedro Demo esclarece

“Quando Maturana acena para esta marca do ser vivo – autopoiesis –, dando a entender que não distinguimos umas coisas das outras só porque recebemos informação do que seria “mundo externo”, aproxima-se da visão menos drástica de Glasersfeld: “É a esta relação de encaixe num conjunto de limitações que chamamos de relação de viabilidade. Os organismos, por exemplo, são viáveis se organizam para sobreviver apesar das limitações que o meio impõem à sua reprodução. Não se trata, pois, de uma relação de representação, mas de uma relação de encaixe em determinadas circunstâncias”. Por isso mesmo, ”conhecimento é construção”. Pearce tem sido uma voz forte nesta rota. “Todos concordamos, primeiro, em que a linguagem constrói o mundo, não o ‘representa’. Concordamos em que não é possível representar o mundo tal como é com anterioridade à representação, porque a linguagem tem um efetivo aspecto formativo. Dizer como algo se chama não é simplesmente nomeá-lo ou falar sobre isso: é, num sentido muito real, convocá-lo a ser como foi nomeado. A segunda característica da comunicação sobre a qual concordamos todos os do novo paradigma é que a função primária da linguagem é a construção de mundos humanos, não simplesmente a transmissão de mensagens de um lugar a outros. A comunicação torna-se, assim, um processo construtivo, não um mero trilho condutor de mensagens ou de idéias, nem tampouco um sinal indicador do mundo externo” (5).

No mesmo texto, mais adiante Demo afirma:

“Um currículo escolar, um plano de governo, uma obra arquitetônica são construções que se servem da lógica científica necessariamente, mas atingem o nível específico de um diálogo infindável com a natureza e a sociedade. Esta desmistificação da ciência é também corrente em Autores que transmitem certa desilusão diante de seu progresso. “Considera-se a ciência é também corrente em autores que transmitem certa desilusão diante de seu progresso. “Considera-se a ciência uma das maiores fontes de patologia e mortalidade do mundo contemporâneo, sobretudo depois da grande guerra. Enfatiza-se sua constituição ética e social, seja para desmistificar sua pretensão à neutralidade, seja para apontar o perigo que representa e a responsabilidade política de que deve estar investida. A ciência é apresentada como uma importante forma de poder, sobretudo em sua relação com a alta tecnologia que hoje conhecemos. Reivindica-se, cada vez mais, a superação de todas as dicotomias sobre as quais se funda o cientificismo, tais como conhecimento e política, ciência e sociedade, teoria e prática, razão e poder, sujeito e objeto. A epistemologia já não é o espaço exclusivo da racionalidade e da linguagem, mas está inteiramente imiscuída com as questões ético-políticas. A noção de ato epistemológico não corresponde mais necessária e exclusivamente ao cogito cartesiano, pois a ciência é compreendida como produção técnica de objetos científicos construídos. Ela é, deste ponto de vista, construção de um objeto depurado cientificamente por um sujeito que é social, estabelecido através da comunicação e do controle. Afastado da mística cientificista, tal enfoque tenta mostrar que, ao tomar a descrição do fenômeno como o próprio fenômeno, podemos determinar, ou melhor, alcançar pontos estáveis – ‘científicos’ – a partir da transformação de fatos em artefatos, que funcionam na prática; rejeita-se, então, a oposição entre o fato objetivo e sua descrição científica. Contra a perpetuação irrefletida de tais binômios, busca-se recuperar a criatividade num esforço inter, intra ou transdisciplinar, rejeitando os procedimento da repetição, cópia ou representação, uma vez que estes, fragmentários, perderam a possibilidade de totalidade ativa do saber”. A “perspectiva construtivista” assume abertamente a tese do objeto construído, mas, mais que isto, reconhece que a “legitimação dos conhecimentos científicos se constrói social e historicamente”, ficando para trás a expectativa positivista de formalizações transcendentais. Por ser ciência um conhecimento “contextual, contingencial, circunstancial, resultante da combinação de fatores sociais e econômicos”, precisa aprender a conviver com outros saberes e aplicar o questionamento, antes de mais nada, a si mesma” (6).

A perspectiva construtivista acolhe e abriga, sem restrições, o projeto de arquitetura, como produção de conhecimento, como ciência. Neste novo contexto, a arquitetura não só é ciência mas também paradigma de ciência pós-moderna.

Finalmente, a ciência historicamente limitada à analise, reconhece a validade e a necessidade da síntese. Aliás, a análise sempre deveria perseguir a síntese e vice-e-versa, pois são movimentos do pensamento sempre interligados: na análise, a razão prepondera, na síntese – face as limitações da teoria –, a intuição e o conhecimento sensível preenchem os vazios e conduzem a mito-poiésis.

Análise e síntese são movimentos complementares do pensamento. São simétricos. Porque então a ciência clássica privilegia apenas a análise?

Científico é o conhecimento que quer se organizar. Projeto é o conhecimento organizado. Projeto é re-interpretação da realidade. Ciência é deconstrução, projeto é reconstrução.

Mas essas duas formas de pensar – as idéias e as imagens – não atuam separadamente. A capacidade inter-semiótica caracteriza o designer; ele compreende intelectualmente as questões políticas, econômicas, culturais, sociais, técnicas e humanas e as traduz numa imagem – a forma. Ele é capaz, também, na imagem ler os significados políticos, os econômicos, os culturais e todos os demais significados presentes na genealogia das idéias. Rudolf Arnheim declara que

"para harmonizar estas diversas estruturas, a mente humana dispõe de dois processos cognitivos: a percepção intuitiva e a análise intelectual. As duas são igualmente valiosas e indispensáveis. Nenhuma é exclusiva para as atividades humanas específicas; ambas são comuns a todas. A intuição é privilegiada para a percepção da estrutura global das configurações. A análise intelectual se presta aa abstração do caráter das entidades e eventos a partir de contextos específicos, e os define “como tais”. A intuição e o intelecto não operam separadamente, mas, em quase todos os casos, necessitam de cooperação mútua. Em educação, negligenciar uma delas em favor da outra, ou mantê-las separadas, é algo que só tende a mutilar as mentes que estamos tentando educar" (7).

Na pesquisa arquitetônica, a pergunta é dominantemente intelectual – ou verbal – e a resposta é dominantemente imagética – ou não verbal. Donald Schön exemplifica muito bem o duplo caráter do conhecimento arquitetônico, quando fala da educação do arquiteto a partir da experiência de ensino no ateliê de projeto. Referindo-se a interação de aprendizagem entre a Petra – estudante – e Quist – instrutor –, o autor afirma que

“as duas dimensões da tarefa do instrutor tornam-se, no caso da estudante, algo como dois vetores, cada um contribuindo para um círculo de aprendizagem. Para ela, assim como para o instrutor, dois tipos de prática estão envolvidos no ensino prático: o processo substantivo de design que ela tenta aprender e a reflexão-na-ação pela qual ela tenta aprende-lo. Um alimenta o outro, e o círculo resultante poderá ser virtuoso ou vicioso.

A estudante deve ser capaz de tomar parte em um diálogo, para que possa aprender a prática substantiva, e deve produzir design em algum nível, para que possa participar do diálogo. Suas tentativas de aprender a prática são prejudicadas, no sentido de que ela ainda não domina as habilidades de participação no diálogo. Entretanto, à medida que aprende a reflexão-na-ação do diálogo, ela aumenta sua capacidade de tirar, desse diálogo, lições úteis para o design. E quanto maior for sua competência para o design, maior será sua capacidade para a reflexão-na-ação do diálogo.

Estudante e instrutor devem começar a fazer a transição de um estágio anterior de confusão, mistério e incongruência para um estágio mais avançado de convergência de significado, através da forma com que entram na primeira rodada do circuito de aprendizagem” (8).

A arquitetura se situa entre o conhecimento científico e o conhecimento mito-poiético. Esta posição privilegiada – uma coexistência – lhe permite realizar a síntese entre essas duas formas de pensar e transformar o mundo. Jacob Bronowiski explorando os limites entre a arquitetura como ciência e a arquitetura como arte, afirma

“que a arquitetura foi um ponto de fusão nas revoluções intelectuais do passado: o ponto mais sensível onde as novas idéias científicas e a nova concepção das artes se cruzaram e influenciaram mutuamente. Os homens aprenderam as duas, inconscientemente, através da visão diária de grandes edifícios. Hoje, o arquiteto é igualmente responsável por tornar a ciência como a arte, visível e familiar, e por vezes que ambas se influenciem e interpenetrem. A arquitetura passa a ser a encruzilhada da nova ciência e da nova arte. Se o arquiteto quiser transforma-la numa só, aprendendo a viver naturalmente dentro de ambas, haverá, por fim bons edifícios modernos e cidadãos suficientemente sensatos para ver que sobrevivem” (9).

Mas é inegável que entre ciência e mito-poiésis existe a dimensão artística, e que é particularmente cara para a arquitetura. Nesta dimensão, processos semelhantes também acontecem, aspecto que respeita a relação idéia/imagem e conteúdo/forma. Luigi Pareyson afirma que, certas possibilidades expressivas e certos conteúdos espirituais nascem no preciso momento em que no desenvolvimento da linguagem e da técnica se apresentam certos aspectos formais,

"é claro que ambos os pontos de vista coincidem em admitir, e com razão, o princípio da necessária adequação de “forma” e “conteúdo”, mas eles se distinguem no sentido de que o primeiro acentua o fato de o “conteúdo” ter que se dar a si mesmo a própria “forma”, nascendo para a arte só quando gerou a própria imagem e ganhou corpo, e o segundo prefere sublinhar o fato de a “forma” poder evocar um “conteúdo” em que encontre adequada justificação” (10).

Nos três tópicos desenvolvidos a seguir apresentamos, em linhas gerais, as bases das abordagens que entendemos serem as adequadas para viabilizar a pesquisa no âmbito do ensino de graduação.

A pesquisa em arquitetura: processo de reflexão-na-ação segundo Donald Schön

Como resultado da sua participação em estudo sobre educação em arquitetura, realizado na década de 70 na Escola de Arquitetura e Planejamento do M.I.T. , Donald Schön publicou em 1983 o livro em onde colocou a seguinte questão: Que tipo de educação profissional seria adequada para a epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação? Educando o profissional reflexivo, onde toma o ateliê de projeto de arquitetura como paradigma da formação para profissionais que “pensam o que fazem enquanto o fazem”, em outras palavras, profissionais práticos-reflexivos.

Neste livro, Schön reconhece no projeto de arquitetura uma forma de investigação que pesquisa, entre outras coisas, as conexões entre o conhecimento geral e casos particulares. O processo de reflexão-na-ação sugere duas questões, a seguir apresentadas como “esqueleto do processo”:

• Quando o profissional leva a sério a singularidade da situação em questão, de que forma ele utiliza a experiência que acumulou até então em sua prática? Quando ele não pode aplicar categorias da teoria e da prática que lhes são familiares, como ele aplica o conhecimento anterior à invenção de novas concepções, teorias ou estratégias de ação?
• Reflexão-na-ação é um tipo de experimentação. Porém, as situações práticas são notoriamente resistentes a experimentos controlados. Como o profissional escapa dos limites práticos do experimento controlado, ou os compensa? Em que sentido há rigor, se é que há algum, em sua experimentação? (11).

O próprio autor responde positivamente: há rigor na experimentação

“quando a ação acontece apenas para ver o que dela deriva, sem que a acompanhem previsões ou expectativas, eu a chamo de exploratória. Isso é o que uma criança faz ao explorar o mundo à sua volta, o que um artista ao justapor cores para ver o efeito que elas produzem e o que uma pessoa faz quando simplesmente caminha por um bairro para onde acaba de mudar-se. É também o que um cientista muitas vezes faz quando encontra e investiga uma substância estranha para ver como ela irá responder. O experimento exploratório é a atividade investigativa e lúcida, pela qual somos capazes de obter uma impressão das coisas. Ela é bem-sucedida quando leva a alguma descoberta.

Há uma outra maneira de fazermos algo para produzir uma mudança desejada. Um carpinteiro que deseja fazer uma estrutura estável tenta firmar uma tábua em um ângulo. Um jogador de xadrez avança seu peão para dar proteção à rainha. Um pai dá uma moeda a uma criança para que ela não chore. Chamarei a estes de experimentos para testes de ações. Qualquer atitude deliberada tomada com uma finalidade em mente é, nesse sentido, um experimento. No caso simples, em que não há resultados pretendidos e apenas se obtém ou não a conseqüência desejada, direi que a ação é afirmada quando produz aquilo para o que foi destinada e é negada quando não o produz. Em casos mais complicados, no entanto, as ações produzem efeitos que vão além daqueles pretendidos. Pode-se obter coisas muito boas sem pretender, e coisas muito ruins podem acompanhar a aquisição de resultados pretendidos. Aqui o teste de uma ação não é apenas: Você tem o que pretende?, mas sim: Você gosta do que obtém? No xadrez, quando você acidentalmente dá um xeque-mate em seu oponente, a ação é boa e você não volta atrás porque seus resultados foram inesperados. No entanto, dar uma moeda a uma criança pode fazê-la não apenas parar de chorar, mas também ensiná-la a ganhar dinheiro chorando, e o efeito inesperado não é muito bom. Nesses casos, esta é uma descrição melhor da lógica dos experimentos de teste de ações: você gosta daquilo que obtém da ação, considerando suas conseqüências como um todo? Se gosta, então a ação é afirmada. Se não, é negada.

Um terceiro tipo de experimento, o teste de hipóteses, já foi descrito aqui. O experimento para teste de hipóteses é bem sucedido quando se consegue, através dele, uma diferenciação de hipóteses conflitantes. Se as conseqüências previstas com base em uma hipótese dada, H, estão de acordo com o que é observado, e as previsões resultantes de hipóteses alternativas não estão, então H foi confirmada através de tentativas e as outras, não confirmadas.

Na prática, a hipótese sujeita ao experimento pode ser alguma que esteja implícita no padrão de nossas ações. Na experimentação imediata, característica da reflexão- na – ação, a lógica do teste de hipóteses é essencialmente a  mesma do contexto de pesquisa. Se o carpinteiro se pergunta, “O que torna esta estrutura estável?”, e começa a experimentar para descobrir – usando ora um mecanismo, ora outro –, ele está, basicamente, no mesmo rumo do pesquisador cientista. Ele propõe hipóteses e, com os limites colocados pelo contexto prático, tenta diferenciá-las, tomando como negação de sua hipótese o fracasso em obter as conseqüências previstas. A lógica da interferência experimental é a mesma da do pesquisador.

O que é, então, diferenciado no experimento que acontece na prática?

O contexto prático é diferente do contexto de pesquisa, de várias e importantes maneiras, todas, vinculadas ao relacionamento entre mudar as coisas e entendê-las. O profissional tem um interesse em mudar a situação do que ela é para algo que mais lhe agrade. Ele também tem um interesse em compreender a situação, mas a serviço de seu interesse na mudança.

Quando o profissional reflete-na-ação, em um caso que ele percebe como único, prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua compreensão intuitiva dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste de ações e teste de hipóteses. As três funções são preenchidas pelas mesmas ações. E desse fato deriva o caráter distintivo d experimentação na prática.

Consideremos, à luz disso, a reflexão-na-ação de Quist. Quando ele impõe a geometria ortogonal à topografia acidentada, assume uma seqüência global de ações cuja intenção em outra que seja adequada à geometria. Seu experimento de teste de ações acontece porque ele resolve o problema estabelecido e porque, além disso, gosta do que pode fazer com o que obtém. A ação global é afirmada.

Suas ações também funcionam como testes exploratórios de sua situação. Suas ações estimulam a resposta da situação, o que o leva a  uma apreciação das coisas na situação que vai além de sua percepção inicial do problema. Por exemplo, ele percebe toda uma nova idéia, criada inesperadamente pelo aparecimento da galeria como uma peça central do projeto” (12).

Apesar de extenso, consideramos importante transcrever por completo este trecho do livro de SCHÖN, por tratar da essência da sua concepção, um aspecto que interessa ainda aprofundar.

A pesquisa em sala de aula: exigências segundo Pedro Demo

Conforme Pedro Demo (13), são as seguintes as exigências para desenvolver a pesquisa na sala de aula:

• A produção de algo concreto é essencial;
• Produção no contexto da aula como pesquisa, em níveis de complexidade crescente;
• Explorar os modos de produção da pesquisa;
• Submeter a produção resultante à crítica. “Somente pode ser científico o que for discutível” (14);
• Possibilitar a qualidade política transformadora – a dimensão ética;
• O equilíbrio entre forma e conteúdo.

A pesquisa: roteiro proposto por Roque Moraes

O professor e pesquisador Roque Moraes (15) propõe um roteiro para a pesquisa a partir da concepção de “ensinar pela pesquisa”, que passamos a apresentar adiante:

1. Modos de produção

O primeiro ponto do roteiro trata da necessidade de alocar temas aos alunos ou grupos de alunos. Esta articulação exige-se que:

• Cada aluno elabore uma pesquisa com marca científica;
• Seja organizado um cronograma de fases evolutivas de produção e de apresentação dos trabalhos;
• Promover o questionamento e a crítica pública dos trabalhos;
• Deste modo, as aulas são transformadas em “suporte operativo da pesquisa”, em que o papel do professor é de mediador e orientador.

2. Níveis de produção

Dependendo da intensidade da marca de contribuição pessoal, as produções em sala de aula com pesquisa podem apresentar-se em diferentes níveis de qualidade:

• Interpretação reprodutiva: o aluno reproduz e sistematiza as idéias dos autores pesquisados;
• Interpretação pessoal: o aluno re-elabora as idéias dos autores, inserindo nos seus trabalhos os seus questionamentos;

Reconstrução: significa tomar a construção vigente como ponto de partida e refazer, sob o signo de uma proposta própria. Esta fase caracteriza o início da construção de espaço científico próprio.

3. Elaboração própria

A pesquisa exige elaboração própria como marca de qualidade da produção.  A marca pessoal pode aparecer em forma de hipóteses de trabalho, capacidade de comunicar e de defender argumentos que fundamentam as hipóteses.

4. Comunicação da produção

O conhecimento se faz com perguntas. Também, segundo Karl Popper (16) “a ciência é a formulação da pergunta”.

5. Partes do trabalho científico

• Especificar o objeto de estudo, apresentando o foco do trabalho;
• Apresentar os fundamentos teóricos, ou seja, as teorias questionadas;
• Descrever os encaminhamentos metodológicos relativos à produção que está se comunicando;
• Apresentar a base empírica demonstrando como se estabelecem relações das nossas hipóteses com a realidade;
• Apresentar as conclusões ou novos encaminhamentos teóricos construídos. Exigências: ser um todo crescente – isto pode ser obtido por meio de um “argumento central” ou “tese” que perpassa todo o texto. Deve-se obedecer as normas técnicas e atender as formalidades do trabalho científico.

Em síntese, as partes essenciais do trabalho científico, mediante a concepção do “ensinar pela pesquisa”, são as seguintes:

• Objeto de estudo;
• Referencial teórico;
• Passos metodológicos;
• Base empírica e teorização e, a partir dela, os resultados;
• Contextualização do trabalho;
• Explicitação das visões teóricas ou metodológicas questionadas;
• Explicitação dos resultados atingidos de forma organizada e consistente;
• O texto precisa associar qualidade de conteúdo com profundidade formal.

6. Avaliação da produção

Avalia-se o processo produtivo e seus resultados. Aconselha-se o uso do “portifólio”, uma “coleção” das produções parciais dos alunos e o trabalho final, constituindo uma amostra da trajetória de aprendizagem de cada estudante.

Conclusão

O que propomos pretende aliar as concepções mais recentes da educação do ensino de arquitetura, particularmente, o ensino de projeto-investigação experimental e prático-reflexiva.

Assim procedendo estaremos, ao mesmo tempo, baseando uma melhor inserção à universidade contemporânea da era do conhecimento, dedicada à pesquisa e oferecendo ao futuro profissional uma formação mais adequada ao trabalho multidisciplinar.

Acreditamos que este trabalho está no início e, como foi afirmado anteriormente, devemos colocar a produção à luz dos ditames científicos e da crítica. Acreditamos que o trabalho pode ser “adotado” por todos, assim como, a participação no desenvolvimento, também, está aberta.

Se assim o for, esta pesquisa deve ser continuada e a ampliação do grupo dedicado à “pesquisa no ateliê” deverá acontecer.

notas

1
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2000, p. 133.

2
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1997, p. 87.

3
Título original: Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learnig in the Professions, Jossey-Bass, Inc., Plubishers, 1998.

4
MOLES, Abraham Antoine. A criação científica. São Paulo, Nobel, 1987, p. 91.

5
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. São Paulo, Vozes, 1997, p. 75.

6
Id. Ibidem, p. 76.

7
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo, Martins Fontes, 1989, p. 29.

8
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 129.

9
BRONOWISKI, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo, Martins Fontes, 1883, p. 73.

10
PAREYSON, Luigi. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis, Vozes, 1993, p. 130.

11
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 61.

12
Id. Ibidem, p. 64.

13
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1997, p. 87.

14
Idem, ibidem, p. 21.

15
Roque Moraes é professor do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da PUCRS e Coordenador de Educação do MCT – Museu de Ciência e Tecnologia – da mesma Universidade.

16
POPPER, Karl R. O conhecimento objetivo. Belo Horizonte, Itatiaia / Edusp, 1975.

sobre os autores

José Carlos Campos, arquiteto, mestre pela Faculdade de Educação PUCRS, professor da FAU UniRITTER, Chefe do Departamento de Projetos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UniRITTER (1988-1990), professor da FAU PUCRS

Cairo Albuquerque da Silva, arquiteto, mestrando PROPAR-FA/UFRGS, Professor FAU UniRITTER, ex-coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo FAU/UniRITTER, ex-professor da FA/UFRGS