Introdução: uma breve contextualização sobre a crítica ao ensino modernista

Não obstante o encontro Projetar III, com realização prevista para Outubro do corrente ano em Porto Alegre, estar associado a outro evento – 7° Docomomo Brasil – e ter sua temática vinculada, de maneira mais ou menos específica, ao ensino da arquitetura moderna, os artigos publicados por ocasião dos encontros anteriores (Projetar 2003 em Natal e Projetar 2005 no Rio de Janeiro) demonstraram a permanência e intensidade de um problema que aflige professores e alunos das escolas de arquitetura em todo o país e que, de certa maneira, extrapola a abrangência da modernidade.

No livro publicado paralelamente ao encontro de Natal, Ruth Verde Zein escreveu um pequeno artigo em que manifesta, numa nota de rodapé, seu parecer sobre os antecedentes e o estado das discussões sobre o ensino de projeto de arquitetura no Brasil:

“A referência indispensável sobre o assunto de ensino de projeto no Brasil segue sendo o livro de Comas, Carlos Eduardo Dias (org.), “Projeto Arquitetônico Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação”... Ao relê-lo, antes de elaborar este texto, quase optei por, simplesmente, nem tentar escrever nada de novo e apenas citá-lo. Pois parece que está tudo lá... (1)”

Considerando a autoridade de Ruth Verde Zein no assunto e tendo-se em conta que, efetivamente, pouco tem sido escrito sobre o ensino de arquitetura no Brasil (2), parece interessante a sugestão para que se faça uma breve revisão do tema com base no livro organizado por Comas, especialmente em função da crise disciplinar que seu título propõe.

Carlos Eduardo Comas (3) começa seu artigo falando sobre as contradições intrínsecas ao marco ideológico modernista, gerado no seio de um pequeno grupo de arquitetos vanguardistas europeus entre os anos 20 e 30, do século XX, e absorvido pelo sistema de ensino brasileiro a partir dos anos 50 sem maiores questionamentos, talvez em função das grandes realizações que nossa arquitetura havia produzido pouco antes, fundamentada naquela ideologia. Focaliza, então, duas proposições modernistas para a concepção do partido arquitetônico: a idéia de que o projeto é conseqüência natural de uma correta interpretação do programa e da escolha da técnica que melhor se compatibilize com a função; e a idéia de que a excelência em arquitetura será obtida pelo gênio inspirado, latente em cada profissional e estudante.

Edson Mahfuz (4), um profissional que muito tem escrito sobre o ensino da arquitetura no Brasil, informa em seu artigo o vínculo do ensino derivado da Bauhaus à teoria funcionalista, e acrescenta que tal ensino se caracterizou pela ênfase à originalidade, pela recusa do estudo da história da arquitetura, pelo vínculo da forma ao programa e à estrutura e pela desconsideração com o contexto.

Rogério Oliveira (5), também aborda o assunto priorizado por Comas e Mahfuz, mas com um enfoque um pouco diferente. Quando fala sobre o gênio, o faz sob o pressuposto modernista de que a “arquitetura não se ensina”, pois o gênio do aluno deverá captar, com uma espécie de antena (nas palavras de Colin Rowe e Fred Koetter – Collage City – citados por ele), os desígnios de alguma musa, a quem compete criar obras originais, sem referências.

Elvan Silva inicialmente fala do descuido ou da incapacidade que a maioria das escolas teve com a renovação do processo de ensino modernista, que teria permanecido atrelado à prática pré-modernista, sem conseguir “revogar o academismo” das escolas de Belas-Artes. Mais adiante, Silva penetra num aspecto do ensino que me parece vital para os argumentos que serão aqui tratados: depois de citar uma frase recorrente no meio do ensino modernista – “A arquitetura não pode ser ensinada, realmente (é por isso que não há boas escolas de arquitetura), mas a arquitetura pode ser aprendida (é por isso que existem bons arquitetos)” (6) – ele mostra como, dentro dessa premissa, os alunos com “vocação ou talento” não têm problemas com a didática modernista, mas que o mesmo não acontece com os demais estudantes. Sobre estes, ele afirma: “porque se considera que o aluno que exige ensinamento, na área da disciplina projetual, não entendeu o espírito da coisa. Segundo esse raciocínio, quanto menos o aluno precisa do professor, tanto melhor” (7).

Ainda que se possa dizer que os autores (8) reunidos no livro organizado por Comas apresentem em seus artigos muito mais do que uma crítica a um determinado método, o que parece importante ressalvar é que tanto eles quanto um número considerável dos textos publicados posteriormente, têm se caracterizado pela preocupação em recuperar a cultura arquitetônica que parecia haver sido descartada pelas escolas nas décadas de vigência do ensino modernista. Supostamente, a ausência de referências e de antecedentes históricos e a do processo projetual fundamentado nesses parâmetros, teria ocorrido pela aplicação ou adoção dos métodos de ensino baseados na pedagogia da Bauhaus. Como se sabe, os exercícios bauhausianos, baseados no aprendizado espacial e no “aprender fazendo”, abordados por Pestalozzi e Fröbel, refletem muito a filosofia empirista e a preocupação de que o verdadeiro universo para a produção artística precisa ser buscado fundamentalmente no interior de nosso cérebro, e não em referências externas.

Mesmo considerando que essa busca ou esse tipo de pesquisa tenha sido realmente fundamental para dar novos parâmetros à produção artística do mundo contemporâneo – industrializado e globalizado – , muitos professores de arquitetura passaram a reclamar, a partir dos anos oitenta, a completa revogação dos parâmetros anteriores em nome da idéia de que a arquitetura poderia ser gerada sem referências. Mais do que isso, ao se darem conta de que os alunos sempre usavam algum referencial, criticavam a falta de questionamento sobre tal uso e a aleatoriedade dos projetos que, aparentemente, resultavam apenas da criatividade do aluno.

Um depoimento

Nesse sentido, meu depoimento de estudante na Faculdade de Arquitetura da UFRGS, na década de sessenta, reflete bastante aquilo que poderíamos chamar aplicação do método Bauhaus ao ensino da arquitetura. Convém salientar que um ano antes de meu ingresso na Faculdade, o currículo do curso havia sofrido uma radical transformação, visando a adequar o ensino aos padrões de modernidade que quase todos os arquitetos vinham praticando há bastante tempo. Coerentes com a ideologia e com os princípios modernistas, os professores recusavam, de maneira geral, o debate estético sobre o projeto e o fornecimento de parâmetros projetuais que não fossem o simples programa e poucos textos de Le Corbusier ou de Lúcio Costa. Esperava-se que se aprendesse a fazer arquitetura, fazendo arquitetura, e, como a produção dos alunos, na maioria das vezes, não atingia o nível pretendido, além do velho refrão “tente outra vez”, que sempre caracterizou o processo de ensino em várias disciplinas, pairava no ar uma certa inquietação, uma expectativa para que os estudantes captassem, sabe-se lá como, algum espírito da época que os incluiria no estrito rol daqueles que tinham jeito para a arquitetura (expressão muito utilizada pelos professores que circulavam pelos ateliês de projeto).

Essa soma de procedimentos, aparentemente incompatível com a racionalidade que a Arquitetura Moderna deveria comportar, parecia partir do princípio de que o aluno sabe projetar, um princípio que, diga-se de passagem, está implícito em quase todos os métodos posteriores aos anos 1960. Mesmo que se considerasse que lhe faltavam dados e informações, pressupunha-se que algo o estudante sabia e que, de uma maneira ou de outra, acabaria fazendo um projeto.

Um segundo aspecto do problema era a constatação de que o jeito para a arquitetura poderia vir a assumir o caráter de um dom geneticamente herdado, com o qual o estudante já nasce, ou, na melhor das hipóteses, que ele representasse uma característica pessoal, também biológica, porém latente. Algo como uma espécie de potencial para desenvolver sua sensibilidade. Uma sensibilidade que lhe permitiria escolher e combinar formas e elementos de uma gramática cujas regras e critérios não são fornecidos, a não ser pelos bons e maus exemplos que estão ao seu redor.

Nesse contexto, os estudantes da década de 1960 ficavam sabendo que o jeito era desigual, isto é, ele não acometia a todas as pessoas, ou, pelo menos, não a todas da mesma maneira. Percebia-se, por fim, que esse jeito talvez não fosse completamente inato, já que, como uma espécie de vírus, ele poderia contagiar nossa percepção e nos tirar da condição de excluídos do território da arquitetura.

O recurso de Donald Schön a um diálogo de Platão parece muito oportuno para ilustrar o problema e sua permanência ao longo do tempo:

“O paradoxo lógico que aparece no diálogo Menon, descreve com bastante precisão a experiência de aprender a projetar. Capta a essência dos sentimentos de mistério, confusão, frustração e inutilidade que muitos estudantes experimentam em seus primeiros meses ou anos de carreira na arquitetura. Sem embargo, a maior parte dos estudantes consegue levar a cabo esta tarefa paradoxal.
[...]
A esse respeito, a tradição do ateliê de preparação para o projeto mantém uma antiga e extensa crença da teoria e da prática educativa segundo a qual as coisas mais importantes – a arte, a sabedoria, a virtude – só podem ser apreendidas pelo próprio aprendiz.” (9)

Talvez por não concordarem com esses “sentimentos de mistério, confusão, frustração e inutilidade que muitos estudantes experimentam”, ou talvez por entrarem no espírito revisionista que o Pós-modernismo estabelece na década de 1980, muitos professores (10) passaram a contestar a tabula rasa que o ensino até então propunha. Procuraram, assim, trazer para o ateliê de projeto – aquele ambiente onde a criatividade moderna deveria surgir da correta interpretação do programa e da adequação tecnológica – as discussões programáticas, o debate crítico e, principalmente, a investigação dos significados históricos com os quais os elementos, as formas, as técnicas e os programas, se viram impregnados ao longo do tempo.

Uma breve defesa do método Bauhaus

No entanto, e este parece ser um ponto bastante questionável na crítica à falta de referências e ao excesso de criatividade atribuídos à Bauhaus, os produtos e o espírito daquela escola, que deram forma, por assim dizer, a toda uma época, eram bastante rigorosos. Quando o modernismo se instala, isto é, quando a soma de movimentos que compunha o Movimento Moderno consegue assumir uma estrutura didática transmissível, os esquemas propostos em toda a sociedade ocidental, até pela necessidade de varrer o passado, são aproximações daquele estabelecido para a Bauhaus, complementados, é claro, pela observação das obras e do modus faciendi de alguns Mestres.

Ao lermos os programas propostos por Gropius (11) e Moholy-Nagy (12), fica realmente clara a rejeição da história como fonte de suprimento de material formal para os novos projetos, que a partir daquele momento deverão ser fundamentados na pesquisa de novas técnicas, novos materiais, e no desenvolvimento integral das capacidades humanas para gerar ex nihilo. Esse estímulo – excessivo, poderíamos dizer – à criatividade deveria, fatalmente, gerar objetos arquitetônicos das mais variadas formas, com toda a gama de materiais e técnicas que pudéssemos imaginar. Mas tal não ocorreu. Se houve um certo grau de variedade no início da propagação da arquitetura moderna, ao folhearmos revistas dos anos 1940 ou 1950, o que vemos é o predomínio de um estilo (na plena acepção da palavra) com uma razoável coerência formal, onde as alternativas estavam fundamentadas na escolha de poucos elementos, de etiologia corbusiana, distribuídos em espaços fluidos - mais germânicos do que com ênfase à promenade de Le Corbusier -, e onde as escolhas se restringiam ao racionalismo do ângulo reto e, em menor escala, ao organicismo das linhas curvas.

Assim, o que talvez pudéssemos dizer com respeito aos projetos da geração Bauhaus (e mesmo que se argumente que tais projetos não receberam a influência da Bauhaus, podemos contra-argumentar que receberam a mesma influência ideológica que a condicionou) é que, se o estímulo à criatividade poderia sugerir qualquer coisa, a cabeça dos arquitetos estava acostumada a regras, não-escritas, muito rígidas, que faziam com que os prédios se assemelhassem entre si, constituindo de maneira muito clara aquilo que poderíamos definir como um estilo. Propostas como Ronchamp, de Le Corbusier, ou Guggenheim, de Frank Lloyd Wright, só foram geradas no fim do período, trazendo, (só) então, a limitação da reprodutibilidade e a marca do gênio que caracteriza seus autores. Esses projetos, principalmente o de Le Corbusier que havia sempre se mostrado como um gramático que disponibilizava formas e soluções para novos usos, mais do que indicar a genialidade dos autores, representam o retorno da necessidade pela variedade que o modernismo inicial parecia ter aplacado (ou, pelo menos, mostrado os limites dentro de um território razoavelmente extenso), e a conseqüente dificuldade de seu aproveitamento como matriz projetual por parte dos arquitetos normais.

Por isso, um aspecto que parece fundamental discutir, sobre o ensino moderno da arquitetura, está baseado na afirmação, mais ou menos generalizada, de que o Modernismo recusou a história, pois, na verdade, o que parece é que ela foi recusada como referência formal, isto é, os modernistas pararam de publicar tratados e livros que ensinavam sobre as ordens, sobre composição, sobre caráter, sobre simetria e outros conceitos, mas que também traziam (muitos deles) exemplos e desenhos de prédios onde tais conceitos estavam bem aplicados (13). Com isso, é importante salientar que a arquitetura sempre foi ensinada pela teoria, mas, e principalmente, sustentada por imagens e exemplos (14).

Quando a arquitetura moderna bane a história, ela não bane os exemplos: apenas os troca por edifícios com uma linguagem formal muito diferente. A crítica de que o modelo de ensino oriundo da Bauhaus aboliu a história e as referências, passa um pouco ao largo do fato de que a Bauhaus pretendia criar outros padrões de produção, estimulando a criatividade, a tecnologia e os materiais. O que geralmente não se diz sobre o ensino Bauhaus é que ele possivelmente contava com uma ajuda não-escrita, não-declarada, dos modelos arquitetônicos que os arquitetos das mais variadas correntes da vanguarda estavam produzindo.

Com isso, poderíamos também afirmar que a crise do ensino que desde a década de oitenta vem preocupando os professores, coincide com uma crise de produção da arquitetura. Isto é, no momento em que os mestres e os grandes arquitetos passam a produzir projetos cujos elementos e as regras de composição são difíceis, senão impossíveis, de sistematizar, está aberto o caminho para que se instale na arquitetura a mesma condição de imponderabilidade que fez com que os artistas plásticos procurassem o absoluto dentro de seus próprios gostos e preferências. A alta dose de individualidade que cada vez mais caracteriza a cultura globalizada contemporânea parece apontar para essa idéia de que quanto mais criatividade, variedade e, muitas vezes, aleatoriedade, mais chances terá o objeto de se estabelecer como padrão para regras universais (ou, na pior das hipóteses, conquistar os quinze minutos de fama de que fala Andy Warhol).

Como se ensina arquitetura, ou que arquitetura se ensina?

Mas se reconhecemos com relativa facilidade a importância que as imagens modelares têm para o processo do ensino da arquitetura, restam alguns aspectos cruciais desse processo para discussão.

Sabemos que os professores da Bauhaus estavam, tanto quanto hoje continuamos a estar, preocupados com a formação da mentalidade dos alunos no sentido da autonomia projetual. Se considerarmos que nas primeiras décadas do modernismo havia padrões e modelos bastante mais rígidos do que no ecletismo anterior, também podemos considerar que o estímulo à criatividade contava com a possibilidade de que os alunos criativos soubessem como penetrar num determinado campo cultural para dar continuidade aos feitos anteriores ou, ao contrário, providenciar as pequenas rupturas que ampliariam um território recém estabelecido. No entanto, tal ponto de vista estava (como ainda continua) no cerne da questão sobre o que aprender, ou o que deva ser considerado como valor e parâmetro projetual quando os alunos começam a produzir.

Denise Scott-Brown (15), escreveu há algum tempo um artigo cujo título, Learning the wrong lessons..., faz uma brincadeira com o título de seu livro em co-autoria com Robert Venturi e Steven Izenour, e me pareceu mais interessante do que o artigo em si. De fato, a ampliação da cultura arquitetônica, considerada apenas como coleção de imagens, coloca essa possibilidade de aprendermos apenas, ou principalmente, as lições erradas (16).

O processo do ensino parte da idéia de que há conhecimentos e valores culturais que precisam ser difundidos e compartilhados. Além disso, a maneira como tal conhecimento e tais valores devam ser absorvidos e trabalhados nas mentes dos alunos precisa estar isenta dos pensamentos prefixados pelos seus professores, pois só assim poderemos ter alguma garantia de liberdade de pensamentos e de um eficiente estímulo à criatividade. No entanto, o ensino não só transmite determinados conhecimentos e valores, mas também pressupõe a transferência de uma cultura, isto é, de uma maneira como vemos e do grau em que sentimos os conhecimentos e valores, caso contrário, isto é, caso haja uma má interpretação de nosso ponto de vista e de nossos sentimentos, estaremos correndo o risco de ensinar as lições erradas.

A arquitetura, conforme lembra Piñon (17), pode ser teórica, mas se realiza, na maior parte das vezes, pela observação das imagens e, é claro, pela tentativa de explicação do encanto que tais imagens exercem sobre os críticos. E essa observação nos leva para outra constatação, mais ou menos óbvia, mas que ainda assim precisa ser reafirmada: a de que a transmissão da cultura por meio de imagens, por não se encaixar muito bem na estrutura discursiva e por se valer, na maioria das vezes, de nossa percepção em vez do nosso intelecto, acaba sendo mais imediata, direta e, em última análise, mais objetiva (18). Como sabemos, a linguagem e, principalmente, a escrita, representam um passo evolutivo que pressupõe a reflexão sobre os sentimentos, enquadrando-os num processo lógico que afasta a causa do efeito e exclui o imediatismo, que é fundamental no mecanismo da percepção. Acreditamos, assim, que a arquitetura pode se basear em análises de obras exemplares, em leituras e investigação de textos edificantes, e muitos outros métodos que se pretenda, mas ela, fundamentalmente, tem de ser sentida, tanto em sua avaliação quanto em sua produção.

Entretanto, como já haviam se dado conta os arquitetos e teóricos do período do Iluminismo, não podemos alicerçar uma disciplina apenas na avaliação visual e no jogo de emoções, pois, entre outras coisas, nossa condição monádica impede um bom compartilhamento de sensações, fazendo esse tipo de avaliação correr, mais uma vez, o risco de não ser levado a sério. A lógica que a linguagem e a escrita representam é, em termos de conquista da Civilização, o caminho supostamente mais efetivo para atingir o compartilhamento entre pessoas com sentimentos desiguais (19). Nesse sentido, encontraremos no primeiro tratado de arquitetura pós-vitruviano, o De re aedificatoria de Leon Battista Alberti (20), seu autor recomendando o tempo todo, ao longo do texto, cuidados e muita reflexão antes de qualquer atitude no campo do projeto e da construção. Da mesma maneira, Joshua Reynolds (21) exige de seus alunos que olhem e olhem de novo para aprenderem a gostar de obras consideradas paradigmáticas pelos especialistas. Ambas atitudes representam tentativas de trazer para o domínio da razão os nossos sentimentos, procurando universalizar nosso gosto e instilar uma visão diferente daquela com a qual nascemos ou fomos criados.

Ao falarmos sobre gosto e estética em arquitetura, e sobre a subjetividade das escolhas e preferências humanas, poderíamos dizer que, apesar dos séculos que se passaram desde que Alberti formula em seu tratado as cogitações sobre a concinnitas e a beleza, pouco avançamos no assunto. Pelo contrário, certezas que ainda podiam existir em seu tempo, acabaram caindo por terra. É conhecida a observação de que Baumgarten ao dar nome e tentar estabelecer a Estética como uma ciência, tem seus gestos coincidentes com o aprofundamento da crise que sempre cercou aquela disciplina. Talvez, a maior certeza que temos hoje é a de que, por mais que a ciência tenha avançado, sabemos pouco sobre o quê e como sentir o mundo natural e o artificial, que cada vez mais ampliamos e sobrecarregamos com muito conforto e pouco sentido. Mas a angústia provocada pelas incertezas e pelo desconhecido, esse sentimento que nos acompanha desde que o homem se percebe como tal, e a frustração porque a ciência não nos apresenta um caminho mais preciso, não eliminaram nossa vontade de descobrir os mistérios que dificilmente chegaremos a desvendar.

Todo o esforço humano sobre a Terra, desde o princípio da civilização, vem sendo dirigido à descoberta desses mistérios da natureza e, principalmente, os do nosso cérebro, pois, como já dizia o Bispo Berkeley, o mundo só existe se nós o percebermos. Independentemente de nos termos dado conta de que os eventos ou os objetos que encerravam certos mistérios tenham perdido a graça depois de desvendados, não se esgotou nossa vontade de descobrir como funciona o mundo e como nele funcionamos.

A arte, nos lembram os filósofos, tem sido uma alternativa para as decepções com as descobertas e para a proposição de novos jogos. Jogos de encantamento inicial e que depois, já sabemos, nos levarão a novas decepções ou a novos desinteresses. É assim que vivemos. Ou pelo menos, assim que aprendemos e continuamos a viver. A experiência nos conta que nenhuma arquitetura, nenhum fato ou feito artístico irá resolver problemas existenciais: eles apenas irão nos distrair com seus enigmas e encantos até nos saciar e nos forçar a buscarmos outros fatos e outros feitos.

Por isso, a citação de Schönberg, feita por Bruno Zevi, parece melhor explicar a necessidade de continuarmos essa busca incessante:

“A urgência de desmistificar o trabalho é, além de tudo, intrínseca aos próprios artistas. Schönberg escrevia: “A necessidade de um controle consciente dos novos meios e das novas formas nascerá em todo o artista. O artista irá querer conhecer conscientemente as leis e as regras que governam a forma por ele mesmo concebida “como em sonhos”. Por maior que seja a força de persuasão desse sonho, a certeza de que essas novas sonoridades sonhadas obedecem a leis da natureza e do pensamento, impulsiona o compositor para o caminho da investigação. Deve encontrar, se não as leis e as regras, pelo menos os meios capazes de justificar o caráter dissonante daquelas harmonias, e o modo com que sucedem umas às outras” (22).

O gosto como fator de qualificação da arquitetura

Minha experiência como professor de projeto e, conseqüentemente, crítico de arquitetura, tem mostrado que, no universo escorregadio das preferências estéticas contemporâneas, mais do que olhar e olhar de novo, é preciso falar e falar de novo, é preciso discutir à exaustão os motivos pelos quais uma determinada obra nos encanta e por que nos entusiasmamos tão pouco com outras. Além disso, e é nesse ponto que se encaixa a cultura literária ou discursiva da arquitetura, temos que considerar que as histórias que os arquitetos, críticos e professores, contam sobre as condições em que determinadas obras foram concebidas e projetadas, mudam, muitas vezes, nosso ponto de vista e – o que é mais importante – nossa maneira de sentir aquelas obras. E é esse o sentido em que deve ser instaurado o debate sobre nosso gosto em arquitetura, um debate que aceite partir do princípio de que a venustas vitruviana e a concinnitas albertiana, com toda a imprecisão que as acompanha, são fundamentais para qualificar nossa disciplina.

Contudo, os arquitetos têm muito medo ou muito cuidado em afirmar as preocupações estéticas da arquitetura. Talvez seja uma herança ou um fardo modernista. De qualquer maneira, sempre que ocorre esse tipo de discussão, a grande maioria dos participantes se apressa em dizer que a arquitetura não é só estética, que ela é muito mais do que isso. É como se a estética fosse sinônimo de superficialidade, de frivolidade e, em última análise, de descartabilidade.

Sabemos que a arquitetura é mais do que a preocupação estética com a “decoração” ou a com composição de uma fachada, ou com o impacto que determinado espaço irá provocar no espectador ou no usuário. Sabemos também que a criação artística só tem boas chances de acontecer em mentes abastecidas com suficiente dose de conhecimentos técnicos e com um mínimo de senso prático, para evitar que nossas idéias geniais acabem por não sair do papel ou que caiamos na mera utopia.

No entanto, é preciso deixar bem claro que o conhecimento dos materiais, das técnicas e dos demais aspectos da construção tem de estar à disposição da invenção estética, pois é só com ela que a arquitetura transcende a mera construção. É por meio da venustas, seja ela traduzida por graça, beleza, conceito, ou estética, que a arquitetura se distingue da engenharia e da construção e estabelece seu território. Um território que possui solo movediço, mas que, talvez, mais do que no solo firme das disciplinas técnicas, possa nos fornecer muitas fontes de emoção e de encantamento (23).

Durante muito tempo e mesmo agora, quando os profissionais parecem estar buscando na comunicação e em outras áreas, novos caminhos, o que continuam a fazer é tentar achar uma solução que fuja da imprecisão estética. Mas até que alguém consiga provar o contrário – e muitos têm tentado, sem sucesso – a estética configura um território primordial da arquitetura. É graças a ela que a arquitetura se separa das disciplinas limítrofes. É a busca de significados além da mera lógica funcional e da técnica construtiva – significados, muitas vezes, equivocados, mas, mesmo assim, além do escopo funcional e técnico – que leva a arquitetura a penetrar, de viés, no domínio da filosofia, afirmando-se como arte que busca dar sentido à vida. Dessa forma, ela se afirma como capacidade humana de não só imitar como também corrigir e superar a natureza. Sustenta ainda que o homem, julgando-se herdeiro de Deus na Terra, após perder sua crença em divindades e entidades superiores, sente-se desarvorado por não encontrar explicações para sua existência, e procura, por meio da arte, compensar um pouco de sua perplexidade. Consegue se encantar, por algum tempo, com a magia de seus próprios feitos. Mais do que isso, encanta-se com feitos sem utilidade prática, feitos que Kant define como desinteressados, que nada mais objetivam do que nos emocionar com sua beleza, ou, mais modernamente, com seus curiosos conceitos de interpretação do mundo e de possibilidade de criar soluções inesperadas para problemas que, falando em termos práticos, não existem.

Toda a crise que os professores e teóricos da arquitetura vêm detectando, não significa uma inconformidade com as soluções técnicas ou funcionais da produção contemporânea. Embora a profissão possa estar sofrendo de crises cuja origem se constata no plano político e ético, os resultados que incomodam alojam-se, fundamentalmente, no terreno da estética. Trata-se de uma crise de escolhas de significados visuais.

Sem a preocupação estética – ou dizendo de outra maneira, dentro do conceito de que quase tudo é possível, que os limites estéticos precisam ser puxados e adaptados à criatividade excessiva, que muito da arquitetura contemporânea tem mostrado – a arquitetura pode estar se transformando em outra coisa. Uma crítica recentemente feita por Edson Mahfuz – não obstante seus objetivos serem distintos dos deste trabalho – parece definir o sentimento de alguns professores sobre boa parte da produção contemporânea da arquitetura:

“Seu resultado é criar ambientes em que tudo é falso e culturalmente irrelevante, além de não representar qualquer atitude positiva perante o entorno. Mas sua pior conseqüência como postura regressiva e antimoderna é infantilizar e corromper os usuários, pois não os educa e os mantém num estado primitivo de cultura visual.
É entristecedor constatar que não apenas a construção comercial abraça a via cenográfica, convencida de que só produzindo lixo cultural terá retorno assegurado para seus investimentos, mas que muitos arquitetos a adotam sem hesitação” (24).

Sabemos que seria muito difícil manter a arquitetura sem a criatividade ou sem seu equivalente albertiano, que é a varietas. Embora digamos que hoje, como em outros tempos, o excesso de criatividade incomoda, na medida em que não se consegue gerar os parâmetros balizadores ou, pelo menos, acostumar a visão a tempo de julgar os novos artefatos, não podemos abrir mão da criatividade em arquitetura, isto é, não podemos exigir que os arquitetos se limitem a reproduzir soluções formais consagradas, ou pequenas variantes de tais soluções. Estamos – ao que parece, há bastante tempo – na busca de um novo estilo. Parece que já nos conformamos em dizer que hoje vivemos num período em que cada arquiteto tem seu estilo, e que, portanto, cada um traça as regras de sua concinnitas dentro do próprio quintal. E que em função dessa conformidade, as pessoas (os arquitetos, inclusive) precisam se adaptar e fazer suas eleições, descartando os produtos que julgam de mau-gosto ou inadequados, e optando por soluções com as quais melhor sintonizem.

Mas o processo de ensino, no qual todos os objetos arquitetônicos, em maior ou menor grau, precisam ser avaliados, não pode se contentar com tal opção. Na medida em que a sociedade costuma sempre estabelecer distinções e gradações na qualidade dos artefatos humanos, uma escola (ou alguns de seus professores) de arquitetura precisa ter uma ideologia estética para se afirmar como escola. Não podemos dizer “dessa corrente, ou desse arquiteto, nós não falamos”, sem correr o risco de que os alunos digam que não falamos porque não temos o que dizer, porque não sabemos o que dizer (25).

A arquitetura é, lembremos mais uma vez, construção com significado. Um significado que, ao ser proposto, pretende ser lido, interpretado e reconhecido. Podemos criticar uma obra de arquitetura sob vários aspectos: sua inserção urbana (o que, de um modo geral pressupõe uma avaliação estética), sua funcionalidade e fluidez espacial, a tecnologia aplicada e suas conseqüências nos demais aspectos, a importância e relevância de seu programa, e assim por diante. Em geral, porém, quando os professores analisam um projeto e passam por todos esses aspectos, sem tocar no significado e na avaliação estética é porque não sabem o que dizer e também porque sabem que não podem dizer apenas “não gosto”.

Certamente temos que convir que não existem, no estágio de desenvolvimento em que a civilização se encontra, meios práticos e objetivos (científicos, talvez) capazes de se ensinar o bom gosto e de uniformizar critérios de gosto (26). Por isso, a insistência nesse tipo de argumento baseia-se no fato de que a ausência de soluções práticas e objetivas não exclui nem diminui a importância e a centralidade que o problema tem para o ensino da arquitetura.

Na medida em que o processo de ensino da arquitetura envolve tanto o sentir quanto o raciocinar, por mais que o professor se esforce em dar uma explicação lógica para seu gosto, ele precisa se conformar que o sentimento dos alunos passe por novas experiências, talvez similares e repetitivas, que os encaminhe para uma aceitação e, mais tarde, para um compartilhamento (que com alguns, nunca acontece). De certa forma, esse método de educação artística ou de educação do gosto, é na verdade, um método de formação de hábito. De hábitos que, muitas vezes, não são naturais no indivíduo e que, algumas vezes, até poderiam ser por ele repelidos.

Muito do que está sendo dito sobre gosto e emoção pressupõe cultura, pressupõe experiências por meio das quais o gosto individual vai sendo educado. Pressupõe também o conhecimento das histórias subjacentes aos projetos. O fato de o professor também ser arquiteto e ter um bom conhecimento de outras histórias arquitetônicas e de outros projetos, mostra que ele sabe como uma nova história pode ser construída ou inventada, colocando-o numa posição privilegiada para saber ou discernir quando um novo evento, mesmo ampliando um território (ou forçando a ampliação do território), ainda pode ser compreendido dentro do escopo da disciplina. De certa maneira, esse conhecimento pode ser transmitido – ainda que demande um certo tempo (e um tempo desigual para cada pessoa) -, compartilhando, em algum grau, a emoção provocada pelo objeto ou pelo fato arquitetônico. Nesse caso, parece aplicável a observação de Gropius (27) de que a arte não se ensina, mas ensina-se um modo de ver os objetos artísticos.

Paulo Afonso Rheingantz (28) publicou, por ocasião do encontro Projetar 2003, um artigo em que faz uma citação de George Snyders que me parece muito oportuna aos argumentos aqui defendidos: “É necessário que a escola ouse afirmar o que é admirável, pois os alunos talvez não o descubram sozinhos, assim como não descobrirão sozinhos a Lei de Ohm”. Rheingantz diz ainda que: “Fundar a escola apenas na mediocridade do cotidiano poderá levar os alunos a acreditarem que não exista nada mais, além disso, e a se contentarem com a mediocridade”.

Ainda que todos os professores concordem que o processo do ensino da arquitetura visa à formação de arquitetos bons, de arquitetos que, mesmo sem atingir a excelência, saibam produzir projetos competentes e representativos da arquitetura de seu tempo, e não se pretenda mais do que isso, sabemos todos, professores e estudantes, o quanto é importante contemplarmos, de vez em quando, algum projeto, algum edifício que nos emocione.

Há algum tempo (29), a revista inglesa Heat publicou uma crítica sobre o filme brasileiro Cidade de Deus, no qual o jornalista Charles Gant, entusiasmado, dizia: “é para isso que o cinema foi inventado.” Parafraseando esse jornalista (30), poderíamos afirmar que é fundamental ver projetos e prédios diante dos quais possamos dizer: é para isso que a arquitetura foi inventada!

Minha experiência como professor tem mostrado justamente isso: mais do que uma análise fria e cerebral dos processos produtivos de um bom projeto, é o entusiasmo por certos gestos e artefatos e a maneira como buscamos razões para explicar (inclusive para nós mesmos) tal encantamento, que contagia e desperta a emoção necessária para conseguir um nível básico de compartilhamento. Mesmo quando, paralelamente, temos que esclarecer que a defesa da emoção e, de certa maneira, da genialidade, não representa nem significa a defesa de uma arquitetura de superexposição formal, ou de objetos absolutamente inéditos e de exceção. Certamente a sutileza e a delicadeza para a escolha de elementos, de proporções e de visuais a partir dos quais um espaço e seus conseqüentes volumes possam ser construídos, contêm muito daquilo que é necessário para causar emoção. Uma emoção discreta que nos reconcilia com os espaços e as formas e que contribui para dar sentido à existência pelas realizações humanas.

Afinal, como nos lembra Roger Scruton:

“A originalidade não é uma tentativa de chamar atenção de qualquer maneira, ou de chocar ou perturbar, visando excluir a competição com o mundo. As obras de arte mais originais podem ser uma aplicação genial de um vocabulário bem conhecido, tal como os últimos quartetos de Haydn, ou meditações confidenciais como os Sonetos de Rilke. Elas podem ser quase imperceptíveis entre as fanfarras de autopromoção contemporâneas, como os enganosos interiores de Vuillard, ou as igrejas escondidas de Borromini. O que as faz originais não é o seu desafio ao passado ou sua rude agressão às expectativas estabelecidas, mas, sim, o elemento surpresa com o qual elas investem as formas e o repertório de uma tradição. Sem tradição, a originalidade não pode existir: pois é apenas contra a tradição que ela se torna perceptível. Tradição e originalidade são dois componentes de um mesmo processo, através do qual o indivíduo se faz conhecido por sua pertinência a um grupo histórico” (31).

notas

1
ZEIN, Ruth Verde. “A síntese não é o ponto de chegada, mas de partida”. In LARA, Fernando; MARQUES, Sonia (org.). Desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro, Virtual Científica, 2003, p. 83.

2
Cristiane Rose S. Duarte e Paulo Afonso Rheingantz, falando sobre o encontro Projetar 2003, em Natal/RN (vide nota acima), afirmam: “Deste encontro resultou um livro que, juntamente com o do seminário realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1984 e com os anais dos eventos promovidos pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura – ABEA constituem as únicas referências nacionais sobre o tema”. DUARTE, Cristiane Rose S.; RHEINGANTZ, Paulo Afonso. “Projetar 2005: relato do segundo seminário nacional” .Arquitextos, nº 067, São Paulo, Vitruvius, dez. 2005 <www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq067/arq067_00.asp>.

3
COMAS, Carlos Eduardo Dias. Ideologia Modernista e Ensino de Projeto Arquitetônico: Duas Proposições em Conflito. In ______. Projeto Arquitetônico Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. Porto Alegre, 1986, p. 33-45.

4
MAHFUZ, Edson da Cunha. Os conceitos de polifuncionalidade, autonomia e contextualismo e suas conseqüências para o ensino do projeto arquitetônico. In: COMAS, Carlos Eduardo Dias, Op. cit, p. 47-68.

5
OLIVEIRA, Rogério de Castro. A formação de repertório para o projeto arquitetônico: algumas implicações didáticas. In: COMAS, 1986, p. 69-84.

6
SILVA, Elvan. “Sobre a renovação do conceito de projeto arquitetônico e sua didática”. In: COMAS, Carlos Eduardo Dias (org.). Projeto arquitetônico, disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo, Projeto Editores Associados, 1986, p. 23. Silva atribui a frase a Mário Salvatori, quando faz o prefácio de um livro de Eugene Raskin. Mostra, anteriormente, como a primeira parte dela provém de Julien Guadet. De qualquer maneira, parece importante a observação de Donald Schön citando John Dewey: “Não se pode ensinar ao estudante o que ele necessita saber, mas pode-se guiá-lo: ‘O aluno tem que ver por si mesmo e à sua própria maneira as relações entre os métodos empregados e os resultados conseguidos. Ninguém pode ver por ele, tampouco ele os verá simplesmente por alguém lhe dizer, ainda que a maneira correta de dizer possa orientar sua percepção para que ele veja e assim ajudá-lo a ver o que precisa’.” SCHÖN, Donald. La formación de profesionales reflexivos – Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Traduzido por Lourdes Montero e José Manuel Vez Jeremías. Barcelona, Paidós Ibérica, 1992. Tradução de: Educating the reflective Practitioner, p. 29.

7
SILVA, Elvan, Op. cit., p. 24.

8
Além dos autores aqui citados, o livro organizado por COMAS conta ainda com textos de Jorge Czajkowiski e Alfonso Corona Martinez.

9
SCHÖN, Donald. Op. cit., p. 85-86.

10
Comas, por exemplo, dizia que “A idéia de conhecimento arquitetônico específico vem sendo, desde há cinco anos, uma força operativa na reorientação do ensino de projeto no ateliê, ministrado pelo Departamento de Arquitetura da FAURGS”. Tal reorientação teria por objetivo eliminar a aleatoriedade das simulações do exercício profissional, que sempre caracterizou os ateliês modernistas, e deveria dotá-los com um aporte teórico e cultural que permitisse o questionamento crítico das eleições projetuais, além de incorporar critérios e conceitos tradicionais que haviam sido descartados pelo ensino modernista. Cf. COMAS, Carlos Eduardo Dias. “Ideologia modernista e ensino de projeto arquitetônico: duas proposições em conflito”. In Projeto arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo, Projeto Editores Associados, 1986, p. 33-45. Já Rogério OLIVEIRA, toca em alguns pontos vitais para ampliar a problemática do ensino contemporâneo, principalmente nas citações que faz de Julien Guadet. Depois de mencionar a definição de composição, utiliza o pensamento de Guadet para fazer a analogia de que “la composition ne s’ensegne pas [...] elle ne s’apprend que par les essais multiples, les exemples et les conseils, l’expérience propre se superposant à l’expérience d’autrui”. Utilizando esse tipo de argumento, de certa forma, ele quer dizer, tal como Comas e Mahfuz, que a arquitetura pode ser ensinada e, fundamentalmente, pelos exemplos da história, pelo fazer de alguém que já percorreu anteriormente os caminhos que o estudante está recém-trilhando. Cf. OLIVEIRA, Rogério de Castro. “A formação de repertório para o projeto arquitetônico: algumas implicações didáticas”. In: COMAS, Carlos Eduardo Dias (Org.). Projeto Arquitetônico Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto Editores Associados, 1986, p. 75.

11
Ver, por exemplo: GROPIUS, Walter. Bauhaus: Novarquitetura. São Paulo, 1972. O livro é uma publicação que reúne vários textos seus publicados em revistas e palestras suas proferidas nas universidades norte-americanas.

12
Ver MOHOLY-NAGY, Lazlo. New education – organic approach. In: OCKMAN, Joan. Architecture Culture 1943-1968. A documentary anthology. 3ª ed. Nova York, Rizzoli International, 2000, p. 94-9.

13
Na verdade, ao afirmar a manutenção de certos conceitos clássicos na arquitetura moderna seria importante voltarmos ao texto de Elvan Silva, quando ele evoca Bruno Zevi para afirmar o contra-senso de “empregar a idéia de composição para criar uma arquitetura que, em essência, materializava a idéia de decomposição” (Cf. SILVA, Elvan, Op. cit., p. 19). Embora possamos constatar que certos conceitos, como, por exemplo, o de simetria, desapareceram, poderíamos argumentar que tal desaparecimento significa antes sua substituição pelo conceito de equilíbrio assimétrico. Da mesma maneira, poderíamos dizer que o conceito de caráter acabou identificado com o da expressão funcional. Por fim, se as ordens saíram de cena, o ritmo que era inerente ao conceito, permaneceu.

14
Helio Piñon, no capítulo “Apologia de la visualidad”, presente em um de seus livros, diz: “Quero insistir, de toda a maneira, que a reivindicação de visualidade que me ocupou neste capítulo não responde ao propósito de intervir na atribuição de qualidades que deva ter a arquitetura numa ou noutra época. Trata-se, na realidade, de uma chamada de atenção sobre a própria condição visual do arquitetônico: a visão é, ao mesmo tempo, canal de percepção e instrumento de juízo. [...] Não me preocupo, portanto, em supervalorizar os aspectos visuais da arquitetura em relação aqueles que não o são: quero simplesmente insistir na natureza essencialmente visual do juízo estético”. PIÑON, Helio. Curso básico de proyectos. Barcelona, Edicions UPC, 1998, p. 46.

15
SCOTT BROWN, Denise. “Learning the wrong lessons from the Beaux-Arts”. Architectural Design, v. 48, n. 12-12, Londres, 1978, p. 30-31.

16
Há algum tempo vi um filme cujo nome em francês era Ridicule (Caindo no Ridículo, na tradução para o português) e que tratava desse tema: da dificuldade de compreensão, por parte de um indivíduo razoavelmente bem-nascido e com capacidade para ascender financeiramente, das regras não-escritas que lhe permitiriam evoluir socialmente, isto é, que possibilitariam sua aceitação numa elite que, mesmo quando falida, mantinha um savoir porter que era incompreensível para o resto da sociedade. Na sociedade francesa dos séculos XVII e XVIII, mais do que em qualquer outra (pelo menos em relação à propagação universal), palavras como gosto, elegância, sofisticação, tornaram-se sinônimos de valores definitivamente incorporados à bagagem cultural da civilização. E acrescentamos que, mesmo quando tais valores foram contestados por conotarem um elitismo incompatível com as revoluções sociais que, a partir da Revolução Francesa, vez ou outra, vêm acontecendo, o homem tem sempre procurado uma maneira, coerente com sua natureza animal, de delimitar o território individual, registrando velada ou abertamente, códigos de conduta que marquem as distinções.

17
PIÑON, Helio. Op cit.

18
Não obstante esse tipo de apreensão estar tradicionalmente inserido no domínio da subjetividade.

19
Essa é uma afirmação bastante contestável, na medida em que a linguagem formal – falada ou escrita – está longe de poder ser considerada uma manifestação racional. Além do desvio da lógica que a poesia representa, vários textos e manifestações orais fogem completamente de padrões que poderíamos considerar como universais. Por isso, a manifestação aqui pretende simplesmente encampar a idéia de que, ao utilizar o dom da fala, o homem precisa, forçosamente, raciocinar mais sobre seus sentimentos e estabelecer um acordo com seus semelhantes para garantir a sua operacionalização.

20
ALBERTI, Leon Battista, On the Art of Building in Ten Books. 8ª ed. Traduzido por RYKWERT, Joseph, LEACH, Neil, TAVERNOR, Robert. Cambridge, MIT Press, 1999. Tradução do original em latim: De re aedificatoria – c. 1450.

21
Ernest H. Gombrich explica um pouco do processo de educação artística proposto por Joshua Reynolds: “Mas Reynolds não seria o homem tão inteligente que foi se pensasse que esse objetivo desejado seria facilmente atingido. Ele disse em seu último discurso que os homens não nascem com o gosto pela arte em seu estado mais refinado. No entanto, foi precisamente nesse contexto que ele pode se valer de uma recomendação que encontrou nos escritos de um crítico contemporâneo, Jamis Harris, uma recomendação que bem pode parecer chocante, mas que tem um importante vínculo com meu assunto. Ao falar das regras da arte, Harris sugeria que devêssemos, pelo menos, fingir apreciar uma boa obra de arte de maneira que essa pretensão acabasse por tornar-se uma segunda natureza; segundo as palavras citadas por Reynolds, deveríamos ´imaginar um gosto até sentirmos que ele chegava até nós; e sentir que o que começou em ficção, transformava-se em realidade´. Em outras palavras, éramos convidados a praticar auto-sugestão. Se ficássemos desgostosos por nos darmos conta que uma obra de arte realmente considerada maravilhosa, repelia-nos, não deveríamos esmorecer. Se disséssemos várias vezes ‘isso não é maravilhoso?’, poderíamos convencer-nos com uma admiração genuína. Nós teríamos feito uma lavagem cerebral com sucesso em nós mesmos”. GOMBRICH, Ernest H. “Stili d’arte e stili di vita”, Domus, n. 744, Milão, dez. 1992.

22
ZEVI, Bruno. “La historia como metodologia operativa”. Tradução de Antonio Bonanno. Summarios, n. 5, Buenos Aires, Ediciones Summa SACIFI, fev./mar. 1977, p. 9-14. Tradução de: La Storia come metodologia operativa. Conferência na Universidade de Roma, dez.1963. Publicada em forma de folheto em 1964.

23
Provavelmente os mestres da Bauhaus estavam certos: ao tentar descobrir, dimensionar, quantificar, em suma, estabelecer uma completa e perfeita definição dessas fontes de emoção e encantamento (ou seja, ao tentar tornar científico o processo de criação artística), talvez tenhamos de esquadrinhar mais nosso cérebro do que os objetos e prédios onde até a modernidade procurávamos aquelas fontes.

24
MAHFUZ, Edson da Cunha. “Arquiteturas silenciosas”. AU – Arquitetura e Urbanismo, n. 137, São Paulo, ago. 2005, p. 40.

25
É claro que uma solução para demarcar e garantir nossa preferência seria estabelecer a quais correntes ou vertentes estéticas nos filiamos para que os alunos possam fazer sua eleição antes de nos aceitarem como professores. No entanto, tal condição, tanto individual quanto coletiva, parece estar muito distante daquilo que seria pedagogicamente aceitável.

26
É interessante a opinião emitida por Roger Scruton: “Os gostos arquitetônicos não precisam, portanto, ser espontâneos. Na verdade, na medida em que são gostos no sentido estético, eles inevitavelmente abrem caminho para a deliberação e para a comparação. E deliberação não significa, neste caso, o cultivo de uma experiência vasta e variada, tal como a do conoisseur muito viajado. Ele não denota a febril aquisição de experiência, e sim, a atenção refletida do que temos. Um homem pode conhecer apenas uns poucos edifícios significativos – como acontecia com os construtores de muitas de nossas grandes catedrais – e mesmo assim ser dotado de tudo o que seja necessário para o desenvolvimento do gosto. Basta apenas que ele reflita sobre a natureza daquelas escolhas que lhe estão disponíveis e sobre as experiências que deva obter”. SCRUTON, Roger. The aesthetics of architecture. 2.ed. Princeton: Princeton University Press, 1980, p.118-119.

27
Walter Gropius afirma: “Na verdade, a arte não é um ramo da ciência que possa ser aprendida passo a passo num livro. Só é possível intensificar o talento artístico inato quando a pessoa é influenciada pelo exemplo do mestre e por seu trabalho”. Mais adiante (p.44), ele diz: “Com demasiada freqüência, confundimos a capacidade de desenhar com a capacidade de produzir o design criativo. A destreza de desenho bem como a destreza artesanal constituem apenas valioso meio auxiliar para exprimir representações espaciais. O virtuosismo e a habilidade manuais não geram ainda a arte. Apenas a formação artística alimenta a imaginação e as forças criativas. Para tanto, uma “atmosfera intensiva” é a coisa mais preciosa que o estudante pode receber. Mas tal fluidum surge apenas se um certo número de personalidades trabalha para um objetivo comum, o que não pode se conseguir através da simples organização”. Finalmente, na p. 51, ele completa: “A arte surge da graça da súbita idéia pessoal. Ela não é ensinável. O ensinável consiste em demonstrar a influência que luz, espaço, proporção, forma e cor exercem sobre a psique humana (...) Todo o principiante precisa aprender primeiro a ver. Precisa conhecer o efeito das ilusões óticas da influência psicológica de formas, cores e texturas, de contrastes e de direção, tensão e repouso; e precisa compreender o significado daquilo que chamamos escala humana”. GROPIUS, Walter. Bauhaus: Novarquitetura. Traduzido por Jacob Guinsburg e Ingrid Dormien. São Paulo, Perspectiva, 1972, p. 43.

28
RHEINGANTZ, Paulo Afonso. “Arquitetura da autonomia: bases pedagógicas para a renovação do atelier de projeto de arquitetura”. In: LARA, Fernando; MARQUES, Sonia (org.). Desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro, Virtual Científica, 2003, p.125.

29
Segundo nota publicada: Cidade de Deus. Correio do Povo, Porto Alegre, 4 jan. 2003. Caderno Variedades (Cidade).

30
Charles Gant, por sua vez, parafraseia François Truffaut, numa crítica sobre um filme de Hitchcock.

31

SCRUTON, Roger. An Intelligent Person’s Guide to Modern Culture. South Bend, Indiana, St. Augustine’s Press, 2000, p. 45.sobre o autor

Ronaldo de Azambuja Ströher é arquiteto formado pela UFRGS, com Mestrado e Doutorado na mesma instituição (PROPAR/UFRGS), especialização em Desenho Industrial (proj. de produto) pela PUCRS. Professor de Projeto de Produto na graduação do Des. Industrial da Ulbra de 92 a 98; professor de Projeto Arquitetônico na Unisinos desde 97. Arquiteto do Banco do Brasil de 68 a 95, com projetos de vários prédios de agência.