Síndrome do vazio conceitual

Quando os postulados não mais regulam a prática projetual (2); quando os receituários estilísticos são substituídos por ensaios filosóficos sujeitos à interpretação subjetiva de uma época ou até mesmo de um observador (3); quando os rótulos, as lições, as cartas ou os manuais (4) não mais cumprem suas funções definidoras de uma atividade projetual que se quer unitária ou, enfim, quando o “Princípio Arquitetônico”, enquanto fonte de referência acadêmica, é colocado sob questionamento... pergunta-se: como deve ser ensinado o Projeto? A resposta natural, por vezes involuntária, que se tem observado em escolas de Arquitetura ao longo das últimas décadas (em especial a partir de meados dos anos 80 e a contra-propaganda pós-modernista), tem sido um estado de indefinição paradigmática no ensino do projeto, caracterizado pela ausência de princípios reguladores consensuais no exercício acadêmico (5). Essa indefinição formou toda uma geração de arquitetos-educadores, em parte acomodados a atitudes extremas, ora de reprodução, ora de negação de princípios arquitetônicos e didáticos estabelecidos, porém pouco dispostos ou preparados para atitudes de reflexão. Essa ação reflexiva, necessária à renovação do ensino da arquitetura, é definida neste ensaio como a Desconstrução do Princípio (6).

A ausência de bases conceituais sobre as quais possam ser conduzidas as práticas projetuais no ensino de arquitetura, combinada à fragilidade didática resultante da individualidade dos enfoques pedagógicos é definida, neste ensaio, de forma retórica e metafórica, como a "Síndrome do Vazio Conceitual". Essa síndrome, no ensino do projeto, nasceu a partir da reação dos pós-modernistas aos “paradigmas totalitários da escola Moderna”, combinados à exagerada multiplicidade (que acaba se revelando como ausência) de referencias das escolas precocemente (e muitas vezes equivocadamente) rotuladas de Pós-Modernas.

Como sintoma dessa "síndrome", observa-se um processo de ensino-aprendizagem fragilizado, em que os produtos acadêmicos (projeto elaborado pelo arquiteto-aprendiz), apesar da aparente diversidade plástica, são em boa parte expressões típicas da ausência de crítica e de reflexão projetual. Nesse processo, o arquiteto-educador se torna apenas um mediador de ações projetuais unilaterais, esboçadas a partir de diretrizes e programas arquitetônicos previamente estabelecidos, sobre os quais inexistem reflexões ou questionamentos (7). O aprendiz, futuro arquiteto, limitado ao seu "vazio conceitual", que é agravado pela carência de relações interdisciplinares ou de reflexões teóricas, é conduzido pelas impressões ora extremamente subjetivas (gosto e estilo), ora extremamente objetivas (normas, legislação e catálogos técnicos) que são apresentadas pelo mestre. Constrói-se, a partir daí, o seu produto acadêmico – o projeto – de forma hermética e pouco reflexiva. Um produto de múltiplas influências, porém de frágeis confluências, que ao final é avaliado e rotulado pelo educador segundo medidas de desempenho que estão igualmente situadas ora nos extremos da subjetividade (gosto), ora nos extremos da objetividade (normatização).

O arquiteto-educador, quando extremamente estilístico, apresenta dificuldades na apreensão de uma visão crítica da Arquitetura enquanto disciplina reflexiva, e em geral é limitado por fortes influências de formação pessoal (área de interesse) ou institucional (escola – no sentido amplo da palavra – da qual é originário). Como conseqüência, elege estilos e expressões plásticas que considera como "referências estilísticas" ideais. O produto acadêmico ideal, na visão desse educador, está situado dentro do universo imaginário e simbólico formulado pelo mesmo, e qualquer expressão que se distancie desse ideário é julgada inoportuna.

A normatização extrema, por outro lado, é reflexo da fragilidade do educador diante da formação de conceitos teóricos e da pouca familiaridade em relação à crítica da arquitetura associada ao ato projetual. Em geral, esse arquiteto-educador é proveniente de uma realidade prática inserida em rotinas de repetição e de normatização, e conseqüentemente pouco reflexivas. Para esse educador o bom produto acadêmico é o projeto devidamente formatado, segundo as normas, as diretrizes, os padrões pré-definidos e a necessidade de mercado.

Nos dois casos o processo de aprendizagem, assim como a capacidade de apreensão de conceitos e de avaliação crítica do objeto arquitetônico, por parte do aprendiz, são ignorados na rotina de ensino do projeto de arquitetura. Nos dois casos a autonomia criativa, a percepção contextual e a visão crítica, elementos essenciais na formação do arquiteto e urbanista, são suprimidos em função da tarefa de reprodução de baixo conteúdo conceitual (seja estilística ou normativa). Essa fragilidade conceitual, quando presente no ensino do projeto de Arquitetura, se expressa não apenas na fragilidade dos produtos, mas principalmente no hermetismo do processo de aprendizagem.

Reconstrução do conhecimento

Sob qual princípio devemos projetar? Devemos, enquanto arquitetos-educadores, ensinar princípios ou apresentar as bases conceituais necessárias para a formulação e a reflexão sobre os mesmos?

No caso específico do princípio arquitetônico a desconstrução do princípio como artifício pedagógico significaria não necessariamente a negação do Renascentista, do Barroco, do Eclético, do Moderno ou do Pós-Moderno, mas o conhecimento e a reflexão sobre as bases conceituais que dão suporte a cada uma dessas expressões, de forma a construir novos princípios. Esses princípios não estarão necessariamente vinculados a estilos, mas a métodos de apreensão dos contextos (social, ambiental, econômico, urbano...) e de concepção do espaço arquitetônico. Pode-se observar, por exemplo, que apesar de aparentes divergências estéticas, o Clássico e o Moderno estão ligados a certos princípios arquitetônicos que são comuns, ou pode-se concluir, como sugere David Harvey (8), sobre o pós-modernismo, pela ausência de qualquer princípio. Descontruir o princípio, portanto, seria refletir sobre o ato projetual, o processo, ao invés de concentrar a atenção apenas no produto. Sob essa perspectiva, não haveria, no ensino do projeto, estilo a ser ignorado ou laureado, não haveria corrente a ser predominante ou marginal. A decisão estilística seria parte de um processo de construção do conhecimento, resultante da reinterpretação de conceitos.

Nesse processo de (re)aprendizado não apenas as correntes estilísticas são objeto de reflexão, mas também a própria contextualização do que será projetado, isto é, a conceituação da Arquitetura enquanto objeto de múltiplas dimensões: espacial, temporal, social, econômica, simbólica, etc.

Quando se trata do princípio metodológico, nos referimos não apenas à revisão do método projetual, como simulação acadêmica de uma atividade profissional futura, mas especialmente à revisão do método de ensino. Afinal, o saber e as ferramentas metodológicas associadas à execução do projeto são em geral confundidas com as ferramentas do ensino do projeto. Entre o arquiteto e o educador de arquitetura há uma lacuna didática que precisa ser preenchida com a reflexão sobre o método e seus princípios.

Sob o ponto de vista didático-pedagógico, portanto, o processo unilateral do tipo pergunta-resposta (programa-projeto), deveria ser substituído por uma relação mais complexa, porém mais coerente com o processo de aprendizagem: conceitos-reflexão-idéia. Neste caso, o projeto, enquanto disciplina, seria o resultado dessa tríade cíclica, que reforça o sentido de processo, ao invés do simples produto (9), através da reflexão e da apreensão dos conceitos, da reflexão sobre o tema e sobre os princípios, da formulação e reformulação das idéias, em um ciclo dinâmico de elaboração projetual.

Projeto: criação e desenvolvimento

Os distintos níveis das disciplinas de Projeto, ao longo da grade curricular de um curso de Arquitetura e Urbanismo, não podem representar apenas a evolução da complexidade programática, temática, estrutural ou funcional. Deve-se entender que há diferenças na forma de se apreender o espaço e de lidar com a arquitetura enquanto objeto de aprendizagem. Dessa forma, uma casa mínima não é necessariamente um programa a ser tratado nos projetos preliminares, assim como um complexo multifuncional não é tema exclusivo dos projetos finais. Complexidade programática é apenas um dos critérios, que depende de definições e precisões entre processo e produto (10).

O tema casa, por exemplo, pode estar presente no primeiro e no último semestre da estrutura curricular, variando neste caso o enfoque metodológico, o processo de condução dos trabalhos e a abrangência do produto final. A conceituação, a reflexão, e a formulação despretensiosa de idéias relacionadas ao sentido de habitabilidade, de conforto, ou até mesmo o simbolismo que se expressa a partir da idéia de casa, enquanto refúgio ou abrigo são elementos mais importantes, em determinados estágios da aprendizagem, do que o tradicional conjunto de elementos técnicos graficamente apresentados, contendo a representação de um projeto arquitetônico.

Da mesma forma, temas abstratos ou pouco usuais podem ser importantes fontes de referência criativa, especialmente quando o objetivo é concentrar a atenção na criatividade, ao invés da solução programática. Um exercício acadêmico em Projeto, portanto, não pode ser lançado como uma pergunta que guarda uma resposta única, precisa e objetiva. Trata-se de um exercício provocativo, em que se estimula a potencialidade criativa, associada à multiplicidade de possibilidades. Em alguns casos talvez a resposta final não seja o mais importante, mas os caminhos utilizados na reflexão sobre o tema.

A disciplina de Projeto, apesar de ser tradicionalmente definida como “disciplina de ateliê", portanto conduzida de forma prática e experimental, não pode estar dissociada da apreensão teórica ou da exposição dos conceitos. Afinal, considerando o processo de elaboração como algo tão importante quanto o produto em si, no processo de aprendizagem do projeto a tradicional "caixa preta" (11) do processo criativo é aberta, dissecada; e o processo que em geral é hermético e unilateral passa a ser desvendado e acompanhado em cada uma das etapas.

Diretrizes para o ensino do projeto de arquitetura

As grandes escolas de Arquitetura são reconhecidas mais pelos estilos resultantes de sua formação científica e artística (como é o caso da Bauhaus em relação ao Moderno) do que pela revolução metodológica no ensino do projeto (12). Em um contexto contemporâneo de reflexão o foco não seve ser o estilo, e sim o método. Não apenas o método projetual como rotina de execução de produtos planejados, mas principalmente o método de ensino como ponto de partida para o exercício criativo (13). As aparentes contraposições entre o Neoclassicismo, Modernismo, Pós-Modernismo, Deconstrutivismo e tantos outros “ismos”, usualmente interpretados na história como uma seqüência de rupturas conceituais, deveriam ser exploradas no ensino do projeto como reflexos da contínua e necessária revisão conceitual resultante das mudanças nas dinâmicas sociais, econômicas, industriais e políticas de cada época. Cada “novo” conceito, portanto, se escreve como em um palimpsesto, em que o pensamento de cada tempo é impregnado pelos vestígios do tempo anterior.

Dessa forma, a fim de se evitar a "Síndrome do Vazio Conceitual", que tem se alastrado nas escolas de Arquitetura, e de maneira a se estabelecer um processo de construção do conhecimento a partir de uma desconstrução criativa de princípios, algumas reflexões são necessárias, como fundamentos para o ensino do projeto de Arquitetura:

Princípio Processual – o ensino do projeto deve atentar para o processo, como essência do produto;

Princípio da Complexidade Evolutiva – a evolução dos projetos na estrutura curricular não deve corresponder necessariamente a uma evolução programática e dimensional, mas à evolução da complexidade contextual, em que são gradualmente acrescentadas – em cada nível de aprendizado – novos condicionantes projetuais;

Princípio Reflexivo – o ensino do projeto, nas escolas de arquitetura, não deve ser orientado apenas para o mercado, que é instável e imprevisível, mas pelas demandas sociais, pelos avanços tecnológicos e pelas perspectivas de futuro;

Princípio da Criatividade Analógica – devem ser incentivados os instrumentos de criação projetual que exploram o caminho direto entre a cognição e a materialização da idéia: croquis (figuras 1 a 7) e maquetes físicas. Esses instrumentos analógicos (como ferramentas de criação, e não de apresentação), pelo seu vínculo físico e direto com o processo criativo e cognitivo, se complementam – no fazer projetual – aos mais avançados instrumentos tecnológicos desenvolvidos através da mediação digital;

Princípio da Criatividade Digital – a tecnologia computacional pode oferecer ferramentas que vão além da mera representação gráfica, de forma que o uso de CAD no ensino do projeto deve ser estimulado como ferramenta de apoio à criação, e não apenas de digitalização ou reprodução;

Princípio Interdisciplinar – as disciplinas de projeto são a espinha-dorsal de qualquer curso de Arquitetura e Urbanismo, mas não são auto-suficientes, de forma que a interdisciplinaridade é uma prática essencial para a completa apreensão das diversas faces (histórica, tecnológica, social, simbólica, ambiental, etc) da disciplina;

Princípio Conceitual – teoria e prática são elementos indissociáveis em qualquer processo de aprendizagem, de forma que o ensino do projeto deve trazer a discussão teórica para o ambiente pragmático da concepção arquitetônica, seja através da discussão temática em seminários, elaboração de estudos de caso, memoriais descritivos ou exposição de motivos, como parte essencial da produção acadêmica das disciplinas de projeto;

Princípio da Diversidade Pedagógica – a diversidade de enfoques e de experiências dos arquitetos-educadores de Projeto de Arquitetura deve ser observada como uma potencialidade, e não como uma limitação didático-pedagógica. No entanto, deve-se ressaltar a importância de se criar ambientes e momentos de discussão e exposição de idéias, de metodologias, de processos de avaliação e de fundamentação conceitual, a fim de que a formação do arquiteto-aprendiz seja concebida como um todo articulado e conscientemente inter-relacionado, permitindo também a difusão de experiências bem-sucedidas, assim como revisão das experiências mal-sucedidas;

Princípio Contextualista – deve ser garantida a contextualização do aprendizado à realidade social, ambiental, econômica, cultural e geográfica do lugar; a experiência acadêmica do professor e do aluno no ensino deve ser complementada pela extensão, como forma de socialização das atividades e dos produtos acadêmicos, garantindo a aplicabilidade concreta do conhecimento adquirido;

Princípio da Não-Genialidade – o culto à genialidade é um dos grandes vícios do ensino do projeto, que usualmente elege o extraordinário como expressão única e válida do fazer arquitetônico. Ressalta-se indevidamente, nesses casos, a individualidade e a excepcionalidade, gerando uma arquitetura de “salto-alto”, da exceção, de pouca permeabilidade social. Como conseqüência, a arquitetura do cotidiano, em que o singular e o extravagante deveria ceder lugar ao que é anônimo, ordinário e econômico em favor da urbanidade, acaba sendo esnobada em função da excepcionalidade e do individualismo, e termina por engrossar a mancha da informalidade e distanciando ainda mais o arquiteto da produção do espaço das cidades.

“Desconstruir o Princípio” no ensino projetual é construir o conhecimento a partir das bases conceituais que o sustentam. Desconstrução, neste sentido, não é destruição ou negação de uma referência, mas a decomposição ou dissecação de uma estrutura em seus elementos fundamentais, e a partir daí a reconstrução do objeto a partir de uma reflexão contextualizada no tempo e no espaço (14). Os princípios podem ser metodológicos, conceituais ou didáticos e precisam ser desconstruídos não apenas pelo aprendiz, mas especialmente pelo educador.

Em geral, o produto da aplicação de Princípios Arquitetônicos, quando observados sob o olhar histórico-conceitual, é o estilo. Este, no entanto, tende a ser apreendido como expressão superficial de um processo de repetição estética, em que a motivação conceitual é ignorada em função da superficialidade da expressão plástica.

Enfim, o ensino do projeto não deve ser confundido com a disseminação de estilo ou propagação de princípios arquitetônicos pré-estabelecidos. A reflexão sobre o método projetual tem sido substituída pela formulação superficial do que se denomina partido arquitetônico, expressão apropriada para acolher a diversidade de expressões projetuais, mas também indevidamente utilizada para mascarar a eventual falta de propósitos na formulação dos exercícios projetuais. É preciso desconstruir os princípios metodológicos da concepção projetual, conduzindo o arquiteto-aprendiz às bases elementares da Arquitetura enquanto objeto de aprendizagem, afim de que se possa construir conhecimento a partir da informação.

notas

1
Versão revisada e atualizada de artigo publicado no PROJETAR 2003 – I Seminário Nacional de Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura, UFRN – Natal, 2003.

2
VENTURI, Robert. Complexidade e contradição em arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1995.

3
WOLFE, Tom. Da Bauhaus ao nosso caos. Rio de Janeiro, Rocco Editora, 1991.

4
LE CORBUSIER. Por uma arquitetura. São Paulo, Editora Perspectiva, 1998.

5
MALARD, Maria Lúcia. Alguns problemas de projeto ou de ensino de arquitetura. Cinco textos sobre arquitetura. Belo Horizonte, UFMG, 2005.

6
Vale ressaltar que o termo “desconstrução”, neste contexto, não traz relações diretas às tentativas de tradução dos princípios filosóficos conduzidos por Jacques Derrida para a Arquitetura (Peter Eisenmann, Frank Gehry, Zaha Hadid, Coop Himmelblau, Bernard Tschumi ou Daniel Libeskind). O sentido, sugerido neste texto está mais relacionado ao pensamento metafísico e o sentido da desconstrução em Heiddeger e sua aplicação à Pedagogia (Colpo, 2007).

7
SILVA, Elvan. “Sobre a renovação do conceito de projeto arquitetônico e sua didática”. In COMAS, Carlos Eduardo (org). Projeto Arquitetônico – disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo, Projeto Editores/CNPq, 1986.

8
HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo, Edições Loyola, 1992.

9
CARSALADE, Flávio. “A questão da avaliação no ensino de projeto”. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, n. 8. Belo Horizonte, fev. 2001.

10
SOBREIRA, Fabiano. “Diversidade e inclusão curricular: um projeto de revisão curricular para o curso de Arquitetura e Urbanismo”. Trabalho apresentado no Encontro da Associação Brasileira de Ensino da Arquitetura, Natal, 2002.

11
SILVA, Elvan. Op. cit.

12
MARTINÉZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o projeto. Brasília, Editora UnB, 2000.

13
CHUPIN, Jean-Pierre. Pour une analogique du projet en situation pédagogique. Le projet en aménagement : formations et contexts. TRAMES (Aménagement, formations et professions), Montréal, 2001.

14
COLPO, Marcos Oreste. Idéias para uma pedagogia da desconstrução:desdobramentos da ontologia de Martin Heidegger. Tese de doutorado. São Paulo, USP. 2007.

sobre o autor

Fabiano Sobreira, arquiteto e urbanista, PhD, professor e pesquisador, Departamento de Arquitetura e Urbanismo – UNICEUB.