“Ensinar e aprender supõem esforços, custos e sacrifícios de toda natureza, Por isso é preciso que no sentido próprio da palavra, aquilo que se ensina valha a pena. Que é que merece por excelência ser ensinado nas escolas, que é fundamental na cultura? Não existem coisas mais gerais, mais constantes, mais humanamente essenciais que as outras?”
Jean-Claude Forquin (1)

Disciplina

Uma das características morfológicas essenciais do saber escolar é sua organização sob a forma de matérias ou disciplinas de ensino, dotadas de forte identidade institucional e entre as quais existem fronteiras bem nítidas. Isso se deveria a necessidades epistemológicas e didáticas ou resulta de motivações sociais? A história revela instabilidade, diversidade de modos de divisão entre as matérias e níveis de ensino, ao mesmo tempo em que algumas constantes muito gerais (ex. trivium / quadrivium) (2).

A palavra disciplina na acepção de conteúdo escolar, tal como se conhece hoje, é uma criação recente. Na França, por exemplo, só é registrada após a 1ª Guerra Mundial, mas guarda a idéia de sua origem: disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um “filtro” específico, a tal ponto que, após algum tempo, ela pode não mais guardar relação com o saber de origem. Para o historiador francês André Chervel, “a disciplina é o preço que a sociedade paga à cultura para passá-la de uma geração à outra” (3).

É notável a importância social da organização do currículo por matérias ou disciplinas, que aparecem com freqüência como comunidades sociais, entre as quais existem relações de competição e cooperação, defesa de fronteiras, exige-se fidelidade da parte de seus membros e confere-se um sentimento de identidade. O sócio-lingüista Basil Bernstein argumenta que toda espécie de delimitação dos saberes escolares, seja material ou simbólica, supõe e induz relações de poder (4).

Geoff Esland, diretor do Centro de Pesquisas Sociais da Open University, aborda a questão de compartimentação e integração, questionando a pressuposição de que o conhecimento é mero reflexo da realidade objetiva e, portanto, a separação entre áreas de saberes existentes no currículo corresponderia às separações existentes ao nível das próprias coisas. Esland afirma que, ao contrário, tal divisão não se sustenta em nenhuma razão objetiva, mas que a separação apenas reflete hábitos corporativos, preconceitos e interesses de determinados grupos profissionais e sociais (5).

Poderíamos assumir o pressuposto de que analisando a história das disciplinas escolares pode-se analisar como os “saberes da sociedade” foram-se transformando em “saberes escolares”, para atender a que necessidades, de que classes ou frações de classe. Nesse sentido, é preciso incorporar a discussão sobre a cultura que as produziu e é produto delas. É preciso, por exemplo, analisar o processo que levou à introdução e à posterior eliminação da disciplina Latim dos currículos escolares depois de ter sido considerada uma disciplina chave na formação das mentes; ou o processo de substituição do estudo de “Língua e Civilização Francesa” pelos manuais de inglês instrumental.

A seleção cultural escolar

Se a conservação e a transmissão da herança cultural do passado constitui uma função essencial da educação em todas as sociedades, devemos admitir que essa reprodução não ocorre sem perdas e sem uma reinterpretação e reavaliação do que está sendo conservado. Freqüentemente ocorre também o choque entre os desejos de preservar e o de atualizar.

Um dos instrumentos desse processo de preservação pode ser (por mais paradoxal que pareça) o esquecimento: o trivial e o medíocre caem no esquecimento, enquanto perdura aquilo que as gerações produzem de mais forte, de mais original e mais incontestável, que a escola e a universidade tem justamente por papel identificar, consagrar e transmitir.

O historiador britânico Raymond Williams observa que o trabalho de decantação e cristalização de uma cultura não obedece, entretanto, apenas a valores intrinsecamente relacionados à excelência e universalidade. Essa seleção comporta algo de arbitrário. Isso faz também pressupor o questionamento da escola dos antepassados e traz à tona a idéia de que a memória cultural é um tipo de reinvenção (6).

Outro aspecto da seleção cultural escolar é que ela não incide unicamente sobre o passado, mas também sobre o presente. Percebe-se que certos tipos de valores são considerados como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso, mas confiada a profissionais especialmente formados para isso (os docentes). Mas nem tudo que constitui uma cultura é considerado de igual importância, e frente à limitação de tempo e possibilidades, uma seleção se torna imperiosa. Diferentes escolas farão diferentes seleções no interior da cultura. A essas seleções, é que chamamos Currículo.

Segundo Philippe Perrenoud, professor da Universidade de Genebra, é necessário ainda distinguir currículo formal (os conteúdos prescritos pelas autoridades, produto de uma seleção no interior da cultura acumulada, organização, mudança de delimitações e abalo da hierarquia entre as disciplinas) e currículo real (frente a prescrições que não podem ser mais que indicativas e, portanto, interpretáveis, os docentes selecionam temas, enfatizam aspectos, apresentam os saberes de diversos modos. Cada sala de aula tem seu currículo real). (7)

Assim, a análise dos programas escolares deve ser prolongada ao interior dos próprios estabelecimentos e das salas de aula, porque há diferença entre o que é pretendido e o que é ensinado realmente. Pode-se, além disso, ampliar a discussão para o que é aprendido, retido e compreendido pelos alunos não ser o que os docentes pretendem ou crêem ensinar. Esta inadequação se transformaria assim em objeto de outra investigação sociológica, uma vez que as condições de recepção de uma mensagem pedagógica dependem de contextos sociais e culturais.

Imperativos didáticos e cultura escolar

Segundo Chevallard (8) existe a necessidade de uma transposição didática para tornar os saberes selecionados em efetivamente transmissíveis. Nesse processo uma distância se instala entre a prática do ensino e o conteúdo ensinado. De um processo de pesquisa se subtraem os erros e impasses, as descontinuidades, as dispersões na apreensão do objeto, reduzindo-se o relato ao lado exitoso do processo. O processo de transposição deve considerar, além do estado do conhecimento, o estado do que se propõe a conhecer.

Assim se acrescentam imperativos de interiorização, pois que além de compreender, trata-se também de aprender, ou seja, fazer com que o saber se incorpore ao indivíduo sob a forma de esquemas operatórios ou o que em sociologia convenciona-se chamar habitus. Por isso a pedagogia freqüentemente pressupõe repetição, enquanto na exposição teórica isso constituiria uma imperfeição.

Deve-se considerar também os imperativos institucionais, por exemplo, a organização dos estudos em anos ou períodos, as seqüências de curso. A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura da criação e da invenção, derivada e transposta, subordinada a uma mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função.

Quanto à pergunta que se pode fazer sobre a escola não ser também e verdadeiramente um lugar de produção e criação de configurações cognitivas originais, uma cultura escolar sui generis, basta citar o secular modelamento das elites européias pela imagem da civilização greco-romana imposta e estratificada pelos colégios.

Michael Young (9) afirma que a estratificação dos saberes escolares reveste-se de uma significação diretamente política, uma vez que coloca em jogo relações de dominação e de poder tanto no interior quanto no exterior das instituições educacionais. Young sugere, inclusive, que onde os saberes são objeto de forte hierarquização, existe também forte hierarquização entre docentes e alunos. Assim, a manutenção das hierarquias no interior do mundo escolar, parece apontar para uma estratégia de conservação (e conservadorismo) social.

Ensinar e aprender o que?

Se a sociedade passou por grandes transformações nas últimas décadas, pode-se dizer que a educação formal continua essencialmente inalterada: continuamos a confundir um amontoado de fatos com o conhecimento (vide o vestibular brasileiro); a ignorar os estilos individuais de aprendizagem de cada aluno; a exigir uso apenas de memorização e não de capacitações cognitivas de alta ordem como interpretação, julgamento e decisão; a exigir apenas respostas corretas, em vez de saber achar a informação necessária, na hora certa, para saber fazer as perguntas certas e tomar uma decisão. O currículo das escolas no mundo atual, corresponde genericamente ao ideal do tecnocrata, planejado para preparar a pessoa que pode apenas ter habilidades; uma pessoa que não precisa, necessariamente demonstrar compromisso, ponto de vista, posturas morais, sociais ou intelectuais, mas muitas habilidades vendáveis no mercado. Isto, ele alega, não é um currículo, não é um programa de estudos, mas meramente uma coletânea de matérias.

Na concepção tradicional de Educação, o aluno vem até a escola com a cabeça essencialmente vazia e cabe à escola nela colocar um conjunto de conhecimentos factuais e habilidades intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos através de provas e exames. As habilidades intelectuais mais valorizadas são a lingüística (capacidade de ler, compreender e escrever textos) e a lógico-matemática (capacidade de processar informação quantitativa), porque essas são aquelas necessárias para empregos na indústria e comércio, para onde a maior parte dos alunos é destinada na Era Industrial.

Embora dificilmente reconhecida como tal segundo o antigo paradigma, a idéia orientadora é moldar os alunos para o mundo fabril que os espera, usando técnicas produtivas similares à linha de montagem: salas de aula isoladas umas das outras e limitadas em recursos; mesas e cadeiras dispostas em filas; o professor desempenhando a função de dono e entregador principal do conhecimento; a apresentação de informação limitada ao uso de livros-texto e do quadro-negro e quase sempre de forma linear e seqüencial. Neste cenário, o papel ativo é exercido pelo professor; o aluno é um elemento passivo, um mero receptor dos pacotes de informação preparados pelo sistema educacional. Memorização de informação é a pedra fundamental neste paradigma; respostas corretas às perguntas dos exames, isto é, conformidade a um determinado modelo do mundo, é o esperado de cada aluno. Há poucas oportunidades para estimular a imaginação. O currículo educacional é visto através de uma filosofia de separação: o conhecimento humano, em busca de amplitude, é entendido dentro da idéia de multidisciplinaridade e se divide em classificações estanques sem maiores incentivos à possibilidade de se ver inter-relacionamentos entre elas – a interdisciplinaridade. E, finalmente, o aluno que consegue terminar este tipo de estudo é considerado formado, pronto para o mercado de trabalho e sem necessidade de estudos posteriores.

Para que uma escola numa época tecnológica? Para dar ao aluno um sentido de coerência nos seus estudos, um sentido de propósito, de significação, um sentido de interconexão naquilo que aprende. Para levar o aluno a reconhecer a capacidade e criatividade da humanidade em ter conquistado a solidão, a ignorância e a desordem. Juntando arte e ciência, o passado e o presente, o currículo escolar deveria, em nossa opinião, ser visto como uma celebração da inteligência e criatividade humana e não simplesmente uma coleção, sem sentido, de pré-requisitos de cursos.

Dentro de uma perspectiva onde a idéia de globalização torna-se palavra de ordem, podemos acreditar que existirão três grandes categorias de trabalho: a dos serviços rotineiros de produção, dos serviços feitos pessoa-a-pessoa e dos serviços analítico-simbólicos. O tipo de educação que hoje em dia ainda estamos oferecendo nas escolas continuará sendo suficiente para aqueles que pretendem trabalhar nas duas primeiras categorias. Mas é provavelmente na terceira categoria que a competitividade e o bem estar de cada nação residirá, e as escolas atuais não parecem estar adequadas para o desafio que se apresenta no horizonte. Acredito que os profissionais que trabalharão em serviços analítico-simbólico deverão lidar com a manipulação de símbolos (dados, palavras, representações orais e visuais) em três tipos de atividade: (1) a identificação de problemas, (2) a solução de problemas e (3) o agenciamento estratégico. A natureza do seu trabalho será de simplificar a realidade, em imagens abstratas que podem ser recombinadas, experimentadas e comunicadas a outros especialistas e depois transformadas de volta à realidade.

O novo paradigma educacional, hoje em desenvolvimento, sugere que a escola tem que ser, antes de tudo, um ambiente inteligente, especialmente criado para a aprendizagem, um lugar rico em recursos. Um lugar onde os alunos podem construir os seus conhecimentos segundo os estilos individuais de aprendizagem que caracterizam cada um; onde em vez de filas de mesas e cadeiras ou carteiras, há mesas para trabalhos em grupo, espaços confortáveis para leituras, computadores para a realização de tarefas acadêmicas e para comunicações digitais locais, nacionais e internacionais; com infra-estrutura em cada sala para permitir a interconexão com outras escolas; onde a avaliação é feita constante e serenamente ao longo de todo o período de formação do aluno, e a ênfase é colocada não na memorização de fatos ou na repetição de respostas "corretas", mas na capacidade de pensar e se expressar claramente, solucionar problemas e tomar decisões adequadamente; com um currículo que reconheça o valor de outras formas de inteligência, além da lingüística e da lógico-matemática; com o uso cada vez menor do livro-texto e do quadro negro e o aumento do uso das novas tecnologias de comunicação, caracterizadas pela interatividade, pela sua capacidade de uso individualizado, pela, pela não-linearidade e pela capacidade de simular eventos do mundo natural e do imaginário de forma a levar o aluno a perceber fenômenos que antes não faziam parte do ensino formal por falta do apoio tecnológico que permitisse alcançar tais metas; com a mudança do papel do professor que, ao passar às tecnologias de informação a responsabilidade de "entregar" o conhecimento ao aluno, libera-se para ser mais um guia do aluno, um conselheiro, um parceiro na procura da informação e da verdade, aumentando a participação ativa do aluno. A motivação para aprendizagem surge no aluno, de dentro para fora, em vez de ser algo externo, como, por exemplo, algo que vem dos pais ou do professor; e, finalmente, há o reconhecimento de que a aprendizagem permanente daqui em diante será uma tarefa constante na vida profissional e pessoal de todos, e que cabe já à escola capacitar o aluno para aprender qualquer assunto que lhe interesse.

A Universidade frente às disciplinas

Uma das mais claras e eloqüentes conseqüências da ação de duas tendências divergentes sobre a Universidade (a diversificação do conhecimento e sua reunião em espaço institucional comum) se percebe no conflito ainda não resolvido entre o chamado "generalista" e o "especialista". Enquanto o primeiro se esforça para ampliar os limites do conhecimento, alargando-o e buscando uma unificação entre os diversos campos possíveis do saber, o segundo se dedica ao afunilamento do conhecimento, aprofundando seus limites, num movimento em direção ao particular. Uma conseqüência, dentro desse quadro, seria o surgimento de algo como um abismo entre as atividades de criação e as de transmissão do conhecimento, ou em outras palavras, entre pesquisa e ensino, direcionados para os ortogonais movimentos de ampliação horizontal e vertical do saber, respectivamente.

É importante reconhecer que existe efetividade na prática consolidada dos simultâneos movimentos de alargamento e aprofundamento do saber. Paralelamente, também não há como se negar que crescentemente se percebe e se manifesta o desejo e a necessidade de experimentar novas maneiras de abordar a realidade. Na esperança de atingir patamares que permitam visões mais amplas que aquelas patrocinadas pela estrutura multidisciplinar que constitui originariamente a grande maioria das Universidades, é que tomam vulto as tentativas de se desenvolver perspectivas menos fragmentadas, menos refratárias e mais sensíveis aos chamados sistemas complexos. O evidente avanço quantitativo e qualitativo das abordagens que consideram tais sistemas (sejam eles caóticos, aleatórios, discrepantes, assimétricos, não-lineares, etc.) comprova tal impressão. Ao mesmo tempo, é possível perceber a crescente assimilação das iniciativas de aproximação e integração das áreas do conhecimento, pelo próprio ambiente acadêmico. Grupos, núcleos, centros e outras tantas formas de organização interdisciplinar tornam-se hoje, conseqüentemente, lugares (quase) comuns nas Universidades. Percebe-se, entretanto, que boa parte das vezes, a chamada interdisciplinaridade tem consistido apenas em permitir a divisão de um mesmo tema ou objeto de estudo entre diversas disciplinas e que, por um muito provável vício de origem, os resultados de tal estudo resultam numa interpretação do mesmo objeto a partir de pontos de vista freqüentemente estranhos entre si e, mais que isso, nem sempre interessados em analisar a repercussão de outras visões sobre suas práticas tradicionais, como se cada qual tentasse resguardar e preservar suas fronteiras e limites.

As Escolas e Faculdades de Arquitetura frente à Interdisciplinaridade

O que caracteriza o ensino de arquitetura, a meu ver, é que ela uma interface de várias disciplinas e não uma disciplina. A este fato, deve-se somar a particularidade da regulamentação profissional da área no Brasil, qual seja a habilitação única em Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. Tal forma de estruturação, ausente em boa parte dos países considerados desenvolvidos, onde as habilitações freqüentemente são diferenciadas, ao invés de significar a real união das disciplinas, nos coloca quase que compulsoriamente em contato com as práticas interdisciplinares.

Uma significativa amostra desse panorama de indução à interdisciplinaridade que hoje se encontra instalado entre os profissionais arquitetos e urbanistas é a busca por cursos de pós-graduação em outras áreas de conhecimento. A busca de uma ampliação da compreensão do que sejam os fenômenos do espaço e da cidade, para além do desenho urbano, por exemplo, certamente contribuiu para aproximar o urbanismo de disciplinas originariamente oriundas de outras áreas, tais como economia, sociologia, antropologia, direito, administração, geografia, ecologia, entre outras. A partir daí, a quebra do isolamento das disciplinas e especialidades se mostrou possível e a complexificação do conhecimento se colocou efetivamente como uma proposta.

Dentro desse quadro cabe ressaltar, entretanto, que em grande parte das vezes não se tem conseguido, pela simples prática interdisciplinar, a superação do par dual especialista/generalista. Assim é que com freqüência nos deparamos com aquele indivíduo que, pós-graduado, não é mais que um "generalista que quer especializar-se e que, na busca de novas habilidades, permanece nos limites de um holismo difuso e nebuloso" (10). Jocosamente, o arquiteto corre, a partir daí, o risco de se tornar o primeiro especialista em generalidades. Não tardam a aparecer reações naturais – mas igualmente equivocadas – de grupos que se ressentem fortemente desse quadro de dispersão e, muitas vezes, da imprecisão que esse holismo instaurou e propicia. Essa reação vem freqüentemente na forma de uma especialização mais intensa, quase sempre associada à dimensão tecnológica (e exata) da arquitetura, a qual, por seu lado, peca na maior parte das vezes pela falta da amplitude de compreensão do que seja a profissão.

É precisamente em meio a esse embate que o ensino do projeto de arquitetura e urbanismo se coloca hoje. Encarregado da tarefa de promover a aplicação dos saberes relativos à arquitetura, sejam eles amplos e difusos ou especializados e exatos, o projeto carrega a responsabilidade de preservar, consolidar e, muitas vezes, resgatar o significado do exercício da profissão, previamente ciente de que nem o especialista, nem o generalista serão, individualmente capazes dessa tarefa, assim como a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade não o foram.

A transdisciplinaridade e o ensino de projeto

Partindo-se do conceito de transdisciplinaridade como aquele representativo de uma idéia que não se ocupa meramente da divisão de um mesmo objeto entre disciplinas diferentes (que o recortariam e trabalhariam seus diferentes aspectos segundo pontos de vista diversos, cada qual resguardando suas fronteiras e ficando, em maior ou menor grau, intocadas), vemos que, dentro das áreas do conhecimento contemporâneo, a arquitetura se apresenta como uma das que mais permite a efetiva incorporação e utilização desse conceito. Como conhecimento e ofício, a arquitetura, além de congregar os mais diversos saberes sobre as questões de seu interesse, permite que realmente se faça a transposição dos resultados dessa congregação de saberes de uma maneira sempre nova, criativa e contributiva para a revelação de novas realidades. A arquitetura é, em última análise, a superação da simples idéia de "integração," dando origem ao que anteriormente se definiu como "interação dinâmica" ou, em outras palavras, a transdisciplinaridade.

Uma verdadeira proposta de aplicação da idéia da transdisciplinaridade para o ensino de arquitetura, entretanto, terá que enfrentar obstáculos fundados na própria tradição e formatação institucional da imensa maioria das Universidades brasileiras: escolas ou faculdades divididas em departamentos (ou formas equivalentes), por exemplo, representam até mesmo fisicamente a mais típica organização em torno da idéia da multidisciplinaridade. Ainda que tais departamentos (aqui utilizados como ícones de uma estrutura compartimentada) demonstrem empenho no sentido de romper as fronteiras entre conhecimentos, de permitir o freqüentar recíproco das disciplinas e cruzar as especialidades, far-se-ia não mais que apenas repetir as práticas interdisciplinares, como temos visto em várias de nossas instituições.

A transdisciplinaridade, como etapa posterior às experiências multi e interdisciplinares parece demandar, por definição, uma sensível e profunda alteração nas estruturas acadêmicas, por vezes mais legítimas como representantes de estruturas políticas e de poder, que de saberes. O já desgastado discurso que preconiza e preserva a autonomia dos campos de conhecimento (e cristaliza as estruturas departamentais) não faz justiça à complexidade da realidade contemporânea e à própria vocação transdisciplinar da arquitetura e do urbanismo. Uma mudança estrutural, onde os campos do conhecimento abdiquem de suas posturas de estanqueidade é necessária e urgente, sob pena de que a arquitetura continue se representando por suas partes, cada vez menos cientes umas das outras e cada vez, também, menos importantes para a vida do cidadão comum, por suas inevitáveis inconclusividades individuais.

notas

1
FORQUIN, Jean-Claude. “Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais”. In Teoria& Educação, 1992, 5. p. 28-45.

2
Trivium – na Idade Média, a primeira parte do ensino universitário, formada por três ramos do saber (gramática latina, lógica e retórica) quadrivium – o conjunto dos quatro ramos do saber (aritmética, geometria, música e astronomia), orientados pela matemática, que compunham, com o trivium, as sete artes liberais ministradas nas universidades.

3
CHERVEL, André. “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”. In Teoria e Educação, 2. Porto Alegre. Pannonica.

4
Cf. BERNSTEIN, Basil. “On the classification and framing of educational knowledge”, in YOUNG, Michael (Org.), Knowledge and control. New directions for the sociology of education, Londres, Collier-Macmillan, 1975. p. 47-69.

5
Cf. ESLAND, Geoff.  “Teaching and learning as the organization of knowledge”, in YOUNG, Michael (Org.), Knowledge and control. New directions for the sociology of education, Londres, Collier-Macmillan, 1975. p. 70-115.6
Cf. WILLIAMS, Raymond. “The long revolution, Londres, Chato & Windus, parte 1, cap. 2. (“The analysis of culture”). 1961.

7
Cf. PERRENOUD, Philippe. “La fabrication de l’excellence scolaire”, Genebra, Droz, 1984.

8
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Paris, La Penseé Sauvage, 1985.

9
Michel Young é professor emérito junto ao Instituto de Educação da Universidade de Londres.

10
DOMINGUES, Ivan et al. A criação do Instituto de Estudos Avançados da UFMG, as pesquisas transdisciplinares e os novos paradigmas. Disponível na Internet: www.ufmg.br/ieat/artig/f3.htm.

sobre o autor

Mauricio José Laguardia Campomori é Engenheiro Arquiteto, Mestre em Arquitetura e Doutorando em Educação pela UFMG. É Professor Assistente do Departamento de Projetos (PRJ) da Escola de Arquitetura da UFMG desde 1996. É membro titular do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE/UFMG), da Câmara de Pesquisa da UFMG e do Conselho Diretor da Fundação Rodrigo Mello Franco de Andrade