Em outubro de 2005, Lara, Loureiro e Marques publicaram, no Portal Vitruvius, artigo sobre o desenvolvimento da pesquisa em arquitetura no Brasil e no mundo. Entre os vários tópicos relacionados, os autores também relataram sobre o tema do congresso realizado na Bélgica, em abril de 2005, a respeito da inserção do ato de projetar no desenvolvimento de pesquisas, cuja essência ficou bem retratada nas frases seguintes:

“implica para os ‘cientistas’ o aceite de que o ato projetual contém tanto conhecimento quanto outros fenômenos mais facilmente mensuráveis, e, para os ‘projetistas’, o aceite de que a ação criativa pode ser dissecada e que uma base de conhecimento mais sólida gera melhores projetos [...]. Em suma, nem a ciência é tão positiva nem a criação arquitetônica é tão subjetiva quanto fazem crer ambos discursos” (2).

Ainda naquele artigo, os autores expuseram que as pesquisas em arquitetura se solidificariam e, conseqüentemente, a pós-graduação em arquitetura teria muitos ganhos, se fossem tecidas redes, baseadas no rigor científico e na solidariedade competitiva dos pares, a exemplo do que acontece em outras áreas do conhecimento.

A fim de continuar a tecer a rede de informações sobre o desenvolvimento de pesquisas em arquitetura, esta publicação, em formato de relato de pesquisa, visa a demonstrar o caminho metodológico adotado para a construção de um instrumento de mensuração da acessibilidade em escolas públicas de ensino fundamental. O caminho percorrido é tão importante quanto os resultados obtidos, pois, a partir desse conhecimento, é possível progredir, criar novos caminhos, chegar a resultados melhores.

A seguir, como se trata de investigação desenvolvida para defesa de dissertação de mestrado, na linha de Educação Especial, apresentar-se-á, na introdução, uma contextualização, a justificativa e os objetivos da pesquisa. Em seguida, será exposto o caminho metodológico, no qual se promoveu, ao adotar uma abordagem humano-ambiental (3), uma articulação entre fazeres teóricos e práticos da Arquitetura, Desenho Urbano e Educação.

Introdução

Mundialmente, vivemos um momento de inclusão, em que uma das diretrizes é a valorização da vida de pessoas que sofrem os efeitos de deficiência permanente, através da qual se pretende que a deficiência passe a ser vista não como algo inerente ao deficiente, e sim como uma situação que qualquer pessoa pode ter que enfrentar, em algum momento da vida (4). E o fato de a inclusão primar pela interação entre pessoas com e sem deficiências (5) exige um ajuste no contexto social, porque a sociedade não se encontra preparada para essa recepção, tendo em vista que, em épocas anteriores, pessoas com deficiências eram socialmente afastadas (6).

Entre esses ajustes, estão as adaptações relacionadas aos espaços físicos, que devem seguir rumo a uma arquitetura com desenho universal (7). Quando todas as pessoas, independentemente de suas características físicas, tornam-se capazes de fazer escolhas, numa vida produtiva e independente, temos a inclusão (8).

No âmbito da Educação e, conseqüentemente, no da Educação Especial, também têm ocorrido importantes mudanças, no que se refere ao processo de inclusão educacional. Entre essas, está o direcionamento das pesquisas, isto é, antes havia mais estudos relacionados às características de pessoas com deficiências, nos quais a própria pessoa teria que dar conta de suprir suas necessidades; porém, verificou-se uma mudança de foco e as atenções se voltam para os meios sociais em que se manifestam as necessidades dessas pessoas (9).

Como a proposta do ensino inclusivo é que todos alunos passem a ser educados em conjunto com os demais alunos, no ensino regular, no mesmo espaço físico e temporal, surge a necessidade de tornar os espaços acessíveis para minimizar os efeitos das deficiências e proporcionar, a todos os alunos, oportunidades para que adquiram, de forma igualitária, habilidades acadêmicas, sociais e de vida diária.

Assim, para que a inclusão educacional ocorra, há a necessidade de viabilizar capacitação para professores, suporte de profissionais especializados e adaptação nas estruturas físicas das escolas (10).

De acordo com levantamento efetuado pela Fundação para o Desenvolvimento Escolar (11), em 1998, com relação às estruturas físicas, no Estado de São Paulo, a rede física escolar estadual era composta por, aproximadamente, sete mil prédios. Dentre esses prédios, existiam construções implantadas desde 1890 que ainda estavam em uso; muitos desses prédios não traziam conceitos de desenho universal, pois isso foi exigido a partir da promulgação da LDB/1996 (12). Desse modo, faz-se necessário implementar mudanças no sentido de articular os espaços escolares, tornando-os acessíveis, uma vez que o quadro apresentado mostra algumas escolas construídas após 1996, que trazem alguns conceitos de acessibilidade, enquanto outras, milhares, construídas antes dessa data, precisam que seus espaços se tornem acessíveis.

As adaptações nas edificações escolares foram previstas nas metas do Plano Nacional de Educação (13) para a educação no ensino fundamental, o qual estabeleceu que isso acontecesse gradativamente, num prazo de cinco anos, obedecendo às normas técnicas sobre os requisitos básicos de acessibilidade em edificações públicas, espaços e equipamentos urbanos, a NBR 9050 (14).

Para promover adaptações rumo ao desenho universal (15), em escolas públicas de ensino fundamental, sejam da União, sejam municipais ou estaduais, existe a necessidade de realizar um diagnóstico das condições de acessibilidade nessas edificações escolares. Os diretores de escola possuem autonomia de gestão, desde que não contrariem os princípios da administração central (16). Dessa maneira, cabe ao diretor identificar as necessidades de reformas e manutenção dos prédios escolares, definir as prioridades e fazer o encaminhamento do pedido de verbas aos órgãos competentes.

Diante da necessidade de diagnosticar a acessibilidade, o empenho nesta pesquisa foi em descobrir uma maneira de elaborar um protocolo para avaliar a acessibilidade ao meio físico que suprisse as carências da NBR 9050, com relação aos edifícios escolares. Com efeito, essa norma técnica, a exemplo de outras, é generalista, isto é, não trata de especificidades de arquiteturas escolares, além de trazer os elementos arquitetônicos de forma fragmentada, o que dificulta uma avaliação do espaço de modo integralizado. Ao mesmo tempo, o uso do protocolo deveria ser viável por pessoas de diversas áreas do conhecimento, em função da administração escolar descentralizada, estabelecida na LDB/1996.

Embora seja contestável a divisão das deficiências por tipos ou características, para o desenvolvimento do protocolo, trabalhou-se a questão da avaliação da acessibilidade relacionada à deficiência física para delimitação de campo de pesquisa.

Desenvolvimento do protocolo

Foram desenvolvidas três versões principais do protocolo, de sorte que a análise de dados coletados, de acordo com os objetivos de cada fase, forneceu subsídios para a elaboração da versão seguinte. Algumas características do instrumento deveriam ser preservadas, como: a) possibilidade de reprodução em preto e branco; b) ser auto-explicativo; c) os desenhos deveriam demonstrar os requisitos a serem avaliados com enunciado reduzido.

Os procedimentos para elaboração da primeira versão foram constituídos basicamente pelos estudos descritos a seguir e pela interpretação da NBR 9050.

Para compreensão dos espaços escolares, com a finalidade de identificar a composição e as configurações espaciais escolares, foram examinados projetos de escolas, disponíveis nos arquivos do setor de planejamento de Secretaria de Estado de Educação, diretoria regional de Marília.

Foi possível constatar que os espaços públicos escolares são muito semelhantes, possuindo, normalmente: a) um bloco administrativo, com uma entrada, que fica aberta durante o expediente, para funcionários e público, onde o fluxo de alunos é menor; b) dois ou três blocos de salas de aula, onde o fluxo de alunos é intenso; c) um bloco de sanitários feminino/masculino para uso por alunos; d) um pátio coberto que, muitas vezes, funciona como elo entre vários ambientes com intensa circulação de alunos; e) quadra esportiva descoberta; f) um segundo acesso, que fica aberto somente nas horas de entrada e saída de alunos.

Foi realizado também um estudo do programa espacial, que não objetivou uma análise pós-ocupação (17), e sim a composição geral, pois o protocolo de avaliação da acessibilidade, como tal, teria que possuir a característica de aplicabilidade em qualquer configuração espacial de escolas.

Os espaços arquitetônicos são compostos por elementos, alguns dos quais são utilizados no dia a dia por pessoas e, em função desse uso, mantêm relação direta com a existência ou falta de acessibilidade, em um edifício. Nesse sentido, com base na NBR 9050 e nos projetos escolares analisados, foram selecionados que elementos poderiam interferir na acessibilidade em escolas. Estes foram fotografados e gravados em compact disc, como imagens, as quais foram desenhadas em papel vegetal e caneta nanquim, escaneadas e usadas como exemplos, nos questionamentos na primeira versão do protocolo.

Com base nesses estudos e na NBR 9050, foi elaborada a primeira versão do protocolo. A fim de verificar se todos os requisitos de acessibilidade ao meio físico haviam sido contemplados, a primeira versão do protocolo foi encaminhada a três juízes, arquitetos atuantes na cidade de Marília, que já haviam desenvolvido projetos de obras de uso público e/ou projetos de edificações destinadas ao uso de pessoas com deficiência física. A principal observação, feita pelos três juízes arquitetos, referiu-se à linguagem da representação gráfica do instrumento, ou seja, todos os desenhos que estavam representados por plantas baixas, cortes e elevações deveriam ser transformados em tridimensionais ou perspectivas, pois, se o objetivo era o uso por pessoas de diferentes áreas do conhecimento, deveria ser empregada uma linguagem menos técnica.

Na elaboração da segunda versão do protocolo, foram incorporadas todas as sugestões dos juízes: os desenhos foram modificados para tridimensionais, houve simplificação da linguagem escrita e, conseqüentemente, a diminuição dos textos, com maior aproveitamento da iconicidade dos desenhos.

Quando essa versão estava pronta, passou-se à fase experimental ou de aplicação-teste do protocolo. A versão foi aplicada por três pessoas da área de educação e pela pesquisadora, em três escolas selecionadas de acordo com os seguintes critérios: a) escolas municipais e estaduais de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries da cidade de Marília/SP; b) data de construção do prédio escolar anterior a 1996, porque as escolas construídas após essa data, de acordo com a LDB/1996, devem possuir desenho universal; c) ocupação do solo em números de pavimentos diferenciados, isto é, foram avaliadas: uma escola térrea, uma com pavimentos intermediários e outra com dois pavimentos; d) se a escola tinha ou já havia tido alunos com deficiências físicas matriculados.

Após a aplicação do protocolo, foi realizada uma reunião entre os aplicadores e a pesquisadora, para que estes relatassem as dificuldades encontradas. Os dados foram coletados por meio de gravação em fitas de áudio e as falas submetidas a uma análise de conteúdo (18), para identificar possíveis falhas no protocolo.

Os produtos resultantes das aplicações foram examinados, para se verificar a fidedignidade do protocolo, ou seja, testar se os desenhos demonstravam com objetividade o enunciado, o qual estava de acordo com os requisitos estabelecidos na norma técnica. Para isso, adotaram-se, como parâmetros, os cálculos dos índices de concordância (19) entre as coletas da pesquisadora e dos aplicadores.

As análises dos dados coletados, a partir da aplicação-teste do protocolo, apresentaram dois fatores decisivos para o desenvolvimento da terceira versão: 1) fortalecimento conceitual; 2) especificidades de interpretação.

O resultado da análise dos dados coletados pelos aplicadores demonstrou que o objetivo implícito de superar a visão fragmentadora da norma técnica não havia sido atingido, o que fica claro quando os aplicadores sugerem a mudança de ordem na apresentação da avaliação dos elementos. Argumentam que, depois que conhecessem as escolas, seria facilitado o reconhecimento das características de acessibilidade em cada elemento. Porém, um dos propósitos iniciais diante da construção do instrumento era que qualquer pessoa pudesse utilizar o protocolo, em qualquer escola.

Dessa forma, verificou-se a necessidade de introduzir um novo referencial para sistematizar a avaliação da acessibilidade ao meio físico em escolas, de modo que qualquer observador que fosse empregar o instrumento deveria obter o mesmo resultado, mesmo que não conhecesse a edificação.

A solução encontrada foi basear-se na avaliação da acessibilidade tendo como ponto de partida os caminhos ou rotas que os alunos utilizavam dentro da escola, pois estes poderiam funcionar como organizadores dos elementos arquitetônicos para apreensão do espaço pelos observadores.

Os caminhos, de acordo com Lynch (20), são um entre cinco elementos estruturadores da imagem dos espaços pelos usuários. Os estudos desse autor são relacionados a espaços urbanos.

Kohlsdorf baseou-se nos estudos de Lynch e conceituou:

“Caminhos: são condutos, canais ou vias, que segue o observador normalmente, ocasionalmente ou potencialmente. São eixos coordenados e elementos preponderantes, porque é através dos mesmos que se dá a apreensão do espaço pelas pessoas; são, portanto, os mesmos que organizam e relacionam os demais elementos” (21).

A partir desse conceito, foram definidos os caminhos que são desenvolvidos pelos alunos, durante as atividades escolares. O primeiro caminho parte da entrada de alunos para o bloco de salas de aula mais próximo à entrada; os outros partem desse bloco para outros destinos, como, por exemplo, banheiros. Ao final de cada rota, são avaliados os equipamentos. Assim, na terceira versão do instrumento, o observador se posiciona no início de cada caminho e procede à avaliação da acessibilidade de cada elemento arquitetônico, alguns dos quais estão representados nas imagens de 2 a 9.

Com relação às especificidades de interpretação do protocolo, houve a inclusão de novos elementos e exclusão de outros. Entre os elementos cuja avaliação da acessibilidade foi excluída estão os dispositivos de acionamento, como tomadas, interruptores, comandos de abertura de janelas, pois os alunos, no dia-a-dia, não manuseiam esses elementos, de maneira que estes não interferem na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em salas de ensino regular. Entre os elementos que foram incluídos, estavam: os patamares em salas de aula, balcão de atendimento nas secretarias, entre outros.

Após o fortalecimento conceitual e modificações pormenorizadas nos enunciados e desenhos, iniciou-se a busca para fornecer ao usuário do protocolo a comparação entre as características por ele avaliadas e os parâmetros mínimos de acessibilidade, estabelecidos na norma técnica brasileira, a NBR 9050/94, e, assim, proporcionar a autonomia nos processos de decisões que cercam as adaptações nas edificações escolares.

Na busca de se proporcionar ao usuário do protocolo feedback para verificar se as características avaliadas em cada elemento estavam de acordo com os requisitos estabelecidos na NBR 9050, foram desenvolvidos dois conceitos: a) a criação do coeficiente de acessibilidade; b) o escalonamento da acessibilidade, através da somatória ou por pontos acumulados.

O coeficiente de acessibilidade é um índice, representado em porcentagem, em que as características de cada fragmento do elemento arquitetônico são valoradas de acordo com os requisitos da NBR 9050. Convencionou-se, aleatoriamente, que índices acima de 70% representariam uma boa acessibilidade; a partir disso, foram adotados pesos para cada característica dos elementos avaliados. Foi construído um protótipo de programa para computador, no qual bastava relacionar as medidas que o programa fornecia o coeficiente de acessibilidade, apontando qual característica não estava de acordo com a norma técnica. No entanto, os cálculos dos coeficientes demonstraram-se muito complexos, principalmente nos casos que seriam realizados sem o auxílio digital, como era o objetivo do protocolo.

A solução encontrada foi construir uma escala por pontos acumulados, que possui características como facilidade na aplicação e apuração dos resultados (22). Foram selecionados os elementos arquitetônicos essenciais que indicariam acesso ao trânsito de alunos com deficiências físicas, sobretudo os que fazem uso de cadeiras de rodas. Tais elementos receberam pontuação máxima, ou seja, 10, enquanto os demais variaram de 5 a 7. Os elementos referentes à mudança de nível entre caminhos, portas e banheiros tiveram a pontuação dobrada, para ancorar a escala. A acessibilidade nesses elementos equivale a extremos, na escala.

O protocolo foi novamente aplicado por três pessoas da área de pedagogia, nas três escolas anteriormente selecionadas, incluindo-se a avaliação de uma quarta escola, que possuía, além do atendimento em ensino regular, salas de educação especial para deficientes físicos, cuja estrutura física foi adaptada para recepcionar esses alunos.

Os resultados dessa coleta de dados foram discutidos por meio das seguintes comparações: a) as somatórias dos pontos obtidos em todas as rotas, de acordo com as configurações espaciais das escolas; b) as somatórias dos pontos acumulados, referentes às características dos elementos arquitetônicos, em cada rota de acesso ou caminho, nas escolas A,B,C e Z.

O escalonamento permitiu observar quais os elementos atuavam como diferenciadores da acessibilidade, nas escolas. Foi possível ordenar a acessibilidade nas escolas avaliadas. A escola B, cujo espaço arquitetônico foi adaptado, porque possuía atendimento para alunos com deficiência física, foi a mais acessível, isto é, obteve a maior somatória dos pontos em todas as rotas. As características as quais impediram que atingisse a acessibilidade ideal foram: 1) falta de sinalização; 2) os tipos de pisos, que não eram antiderrapantes; 3) o balcão da secretaria, que não possibilitava o atendimento de uma pessoa cadeirante. A escola Z foi a que se apresentou menos acessível. Com relação à configuração espacial, está disposta em dois pavimentos. Com exceção da escola B, todas as escolas precisavam que os banheiros fossem adaptados e de outros equipamentos com desenho universal. As escolas avaliadas possuíam corredores e calçadas amplos e não tinham valetas de recolhimento de água pluvial descobertas.

Considerações finais

O processo de elaboração do protocolo tornou-se progressivamente objetivo e levou à descoberta de que a acessibilidade, nos espaços escolares, pode ser avaliada pelos elementos arquitetônicos, relacionados e organizados em caminhos ou rotas de acesso, através dos quais os alunos se conduzem, durante as atividades escolares.

As duas primeiras versões se caracterizaram pela visão macro do fenômeno, ou seja, as avaliações das características de acessibilidade ao meio físico escolar foram elaboradas a partir da visão a distância e o resultado foi predominantemente estático.

Na elaboração da terceira versão, adotou-se uma abordagem de apreensão do fenômeno correspondente ao cotidiano dos alunos ou baseada nas atividades escolares desenvolvidas. O exame da acessibilidade, nos espaços, foi realizado da perspectiva do observador, ou de quem se desloca pela escola, resultando em avaliações seqüenciais e ordenadas dos espaços escolares.

Definido o caminho metodológico, é possível ampliar o alcance da avaliação da acessibilidade dos espaços físicos escolares, para atender às necessidades de alunos com outros tipos de deficiências.

Através dos resultados obtidos nesta pesquisa, constatou-se que, com o uso do protocolo, é possível, para profissionais da área de pedagogia, avaliarem as características de acessibilidade do espaço escolar. Porém, entre avaliar as características de acessibilidade do meio físico e efetuar a reestruturação desse espaço, transformando-o em uma arquitetura inclusiva, existe um grande caminho a ser percorrido. Caminho este que deve ser trilhado por meio de um processo de interação entre arquitetos, pedagogos e a comunidade escolar, incluindo alunos sem deficiências e com deficiências. Há a necessidade de ouvir a todos, porque a função do espaço arquitetônico público é que todas as pessoas possam utilizá-lo com segurança e autonomia, independentemente das habilidades individuais.

notas

1
AUDI, Eloísa Mazzini Miranda. Protocolo para a avaliação da acessibilidade física em escolas de ensino fundamental. Marília, Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista, 2004.

2
LARA, Fernando; LOUREIRO, Claudia; MARQUES, Sonia. “Pensando a pós-graduação e urbanismo: Brasil”. Arquitextos, Texto Especial 334, São Paulo, Portal Vitruvius, out. 2005 <www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp334.asp>.

3
RAPOPORT, Amos. “Socio-cultural aspects of man: environmental studies”. In: RAPOPORT, A. (ed.) The mutual interaction of people and their built environment. The Hague Consultor, 1976.

4
Guimarães, Marcelo Pinto. Pessoas Portadoras de deficiências e a Falta de Acessibilidade, Qualidade de Vida, Piracicaba, nº 9, p. 1-4, fev. 2000.

5
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999.

6
ARANHA, Maria Salete Fábio. “Inclusão Social e Municipalização”. In: MANZINI, E. J. (Org.). Educação especial: temas atuais. São Paulo, UNESP Marília Publicações, 2000.

7
STEINFELD, Edward. Arquitetura através do desenho universal. Anais do VI Simpósio Internacional de Acessibilidade ao Meio-Físico. Rio de Janeiro, Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro, p. 87-89, 1994.

8
Guimarães, Marcelo Pinto. Acessibilidade para papéis sociais ativos. Anais do VI Simpósio Internacional de Acessibilidade ao Meio-Físico. Rio de Janeiro: Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro, 1994, p. 90-92.

9
Omote, Sadao. Algumas tendências (ou modismos?) recentes em Educação Especial e a Revista Brasileira de Educação Especial. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 9, n. 1, p. 25-38, jan./jun. 2003.

10
DE VITTA, Fabiana Cristina Frigieri; SILVA, Karen Prado Lyra; MORAES, Márcia Cristina Almendros Fernandes. Conceito sobre a educação da criança deficiente, de acordo com professores de educação infantil da cidade de Bauru. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 1, p. 43-58, 2004.

11
SÃO PAULO, F.D.E. Arquitetura escolar paulista: restauro. São Paulo, Fundação Desenvolvimento Educação, 1998.

12
BRASIL Lei nº 9.394 de 20/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília/DF. Diário Oficial da União, nº 248, de 23/12/1996.

13
BRASIL. MEC/INEP. Plano Nacional de Educação – Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Brasília/DF, 1998 (PL nº 4173/98).

14
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Adequação das edificações e do mobiliário urbano à pessoa deficiente. Rio de Janeiro, ABNT, 2004.

15
CONDE, Guilhermo Cabezas. Arquitetura para todos. In: Simpósio Internacional de Acessibilidade ao Meio-Físico, 6, 1994. Rio de Janeiro: Anais... Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro, 1994. p. 90-92.

16
FURTADO, Érica Luisa Matos; DALRI, Neusa Maria. Gestão democrática nas escolas municipais de ensino fundamental de Marília. In: Manzini, E. J. et al (orgs). Cadernos de Área Ensino na Educação Brasileira (Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp) Marília, p. 77-80, 2002.

17
DUMBAR, Clifford Glenn Hodgson. SISPA: Sistema suporte informatizado para subsidiar programas arquitetônicos – edifícios escolares de ensino fundamental. Belo Horizonte, Dissertação (Mestrado em Arquitetura). Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Gerais, 2000.

18
BARDIN, Laurence. L’analise de contenu. Paris, Presses Universitaire de France, 1977.

19
FAGUNDES, Antonio Jayro da Fonseca. Descrição, definição e registro do comportamento. 12 ed. São Paulo, Edicon, 1999.

20
LYNCH, Kevin (1960). A imagem da cidade. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

21
KOHLSDORF, Maria Elaine. Manual de técnicas de apreensão do espaço urbano. Brasília: Departamento de Arquitetura e Urbanismo, UnB, 1984 (mimeografado).

22
BUNCHAFT, Guenia; CAVAS, Cláudio São Thiago. Sob Medida: um guia sobre a elaboração de medidas do comportamento e suas aplicações. São Paulo, Vetor, 2002.

sobre os autores

Eloísa Mazzini Miranda Audi, arquiteta, mestre em educação pela Unesp, Marília.

Eduardo José Manzini, professor do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília. Líder do grupo de pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais – CNPq/97.