Para Julio Roberto Katinsky, o Ensino do Projeto da Arquitetura teve um de seus principais momentos no século XV quando da descoberta da perspectiva exata por Brunelleschi. Não que o ensino fosse uma novidade, mas antes da perspectiva exata ele se restringia aos ingressos no oficio. Mesmo os gregos, diz Katinsky, ensinavam para quem já pertencia ao oficio (1).

Segundo Gama a perspectiva exata separou atividades antes feitas de forma conjunta; assim o Projeto, a Teoria e o Ensino se tornaram atividades independentes umas das outras. Gama qualificou este momento como a passagem da noção de técnica para a tecnologia burguesa (2). A tecnologia, segundo Gama, é uma teoria voltada a prática. Se no Renascimento separou-se atividades antes feitas juntas, em um outro momento agrupou-as dando-lhes uma nova composição.

Foi o avanço da sociedade capitalista quem trouxe para o Ensino do Projeto Arquitetônico a sua atual definição. Ainda segundo Katinsky, foram as exigências das novas construções das cidades modernas quem exigiu um esforço de adequação por parte do ensino.

No século XVIII Jean Nicolas Durand, discípulo de Ledoux e Boullé, professor da Politécnica de Paris, introduziu a noção de malhas ortogonais: um desenho para organizar programas arquitetônicos.

“Com Durand, ao contrário, seus dois livros, Précis d´Architecture e Recueil et parallele des fabriques classiques são verdadeiros manuais dirigidos a estudantes” (3).

O ensino se distanciou da perspectiva exata para o desenho das malhas ortogonais possibilitando assim, padronizar áreas antes nunca imaginadas. A arquitetura neste momento preocupou-se em acolher os novos programas que surgiram. Nessa proposta de malhas ortogonais coube também a modulações para os novos programas.

“Também se adotou o sistema de pavilhões modulares articulados (que decorre da associação de funções afins), se de um lado é uma proposta neoclássica, encontra, entretanto um precedente na obra do arquiteto Andréa Palladio, por isso eleito como arquiteto por excelência pelos intelectuais do século XVIII em especial, pelos dois geniais mestres de Durand, Ledoux e Boullée'” (4).

Katinsky identificou ser a ideologia progressista e socialista de Fourrier e Saint Simon quem motivou o Ensino da Arquitetura a responder as novas exigências urbanas. Mas isto não durou muito, pois segundo ele, acontecimentos políticos, como, o levante da Comuna de Paris, transformou essa ideologia em seu reverso (devido ao medo da eminência de revoluções), resultando disto um ensino tecnicista, apolítico e até racista ao se referir a Choisy.

Mas não seria apenas a Escola Politécnica quem influenciou o Ensino do Projeto nesses tempos de capitalismo industrial, mas também o Ensino das Escolas das Belas Artes, um ensino preso a tradições no treino de modelos greco-romanos voltados a programas monumentais (5).

A Escola de Belas Artes formou arquitetos geniais, tendo na autoria do projeto o seu fator de diferenciação. Estes arquitetos dificilmente conseguiriam trabalhar em equipes, afirmou Katinsky, pois seu trabalho gravita em torno do culto a suas personalidades (6). Na verdade, essa genialidade encobriu um autoritarismo de uma política industrial nem sempre administrada pela burguesia, política esta aparentemente contraditória as novas exigências públicas urbanas do capitalismo em sua fase industrial constituída por uma organização social moderna calcada na representação democrática.

O projeto de nação trazida pela família Real portuguesa ao Rio de Janeiro no século XIX seria um projeto industrial. O Brasil não era um país industrial, mas pretendia ser, sendo o seu primeiro projeto de industrialização a política do Ensino do Desenho.

A primeira coisa que a família real fez ao chegar foi fundar a Escola de Belas Artes. Mais tarde surgiu o Liceu de Artes e Ofícios.

A política educacional fez parte de um projeto de industrialização cuja tônica era o ensino do desenho. Desenho este diferente para as duas escolas. O do Liceu voltou-se a formação de trabalhadores populares como pedreiros, carpinteiros, vidraceiros, isto é, quis formar um mercado de trabalho popular cuja orientação estética era eclética e não neoclássica como a das Belas Artes (7).

Apesar da Escola de Belas Artes ter sido um produto da era industrial, isto não a eximiu de críticas por parte dos positivistas: “o curso de architectura é simplesmente um curso de desenho de architectura e ornato arquitectoral. Nem a geometria descritiva e a physica apllicadas à arte, nem a resistência de materiais, a mechânica e a estereotomia, a construção a hygiene e a legislação das edificações, a história da architectura, fazem parte do curso official destinado a formar arquitectos!” (8).

A dita rivalidade entre a Belas Artes e a Politécnica parece não ter tido muita importância, pois as mesmas estampas utilizadas pela primeira serviram também para a segunda (9).

A Escola das Belas Artes de Lisboa e do Porto passaram por varias alterações para se adaptar aos discursos progressistas. Já a Academia das Belas Artes do Rio de Janeiro não conseguiu se renovar sendo necessário fundar o Liceu de Artes e Ofícios (10).

Segundo Katinsky o ensino da Politécnica tem origens nas idéias dos enciclopedistas, principalmente Diderot que tratou de uma racionalidade para a organização social, da cidade e suas edificações.

“Se a forma é racional, não dependerá de qualidades excepcionais dos indivíduos, pois desde Descartes, os franceses acreditam que o bom senso é a coisa mais repartida do mundo. Se todos os homens são racionais, todos os homens estão em principio em condições de elaborar formas.” (11).

Para Diderot, o belo, na concepção racional, seria o útil, antecipando a concepção de belo da Bauhaus. O paradigma a forma segue a função foi um pensamento constante do século XIX, frase atribuída ao americano Louis Sullivan, porém, encontrando aproximações com o pensamento do francês Choisy. Paradigma atribuído também a teoria da Evolução das Espécies do biólogo Lamarck no qual a forma dos animais provém de sua adaptação às condições ambientais, ou seja, a forma segue a função.

Possivelmente influenciado pela filosofia positivista, o arquiteto francês Viollet-le-Duc, nos Discursos de Arquitetura, anunciou um método racional para o processo de criação da arquitetura com base em Descartes (12), cuja fórmula é: O projeto arquitetônico é a síntese entre as técnicas construtivas e o programa arquitetônico. Com isto Le-Duc sintetizou um esforço histórico de método inaugurado por Durand. Embora nunca tenha lecionado em Cursos de desenho, assim como o fez Durand, Le-Duc influenciou o ensino do projeto com o seu método.

A origem do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura do Brasil tem aproximações com a análise e a síntese de Le-Duc” (13).

Porem não apenas com a concepção de síntese cartesiana, mas também a dialética.

“A meu ver, apesar de reconhecer uma grande superioridade da segunda escola (Politécnica) sobre a primeira (Belas Artes), isto é, da hegemonia da forma racional, eu ·tenho de reconhecer que esse racional apresentado era uma razão retirada das ·ciências que se desenvolveram principalmente no século XVIII: são as ciências·mecânicas e é por isso mesmo que foi batizado de racionalismo mecanicista. [...] Partimos das seguintes considerações: sabemos que a forma além de cumprir objetivos para o qual é proposta, significa, e no nosso caso de arquitetura, o significado ·dessa forma deve conter uma totalidade humana. Ora, quando dizemos a totalidade do ·homem ou de homens, é evidente que esbarramos com uma situação concreta, isto é, ·existem conflitos entre os homens. Toda a nossa vida demonstra que vivemos num ·permanente conflito. Neste sentido é que, numa visão toda racional, retomando talvez o ·aspecto mais rico das propostas do século XVIII vamos reconhecer esta situação. A criação”. volta” a ser obrigatoriamente racional desde que não demos a essa palavra racional o significado do racionalismo do século XVIII, aceitando a hipótese de uma racionalidade dialética, isto é, de síntese de teses contraditórias” (14).

A discussão sobre qual concepção de síntese adotar já havia sido feita por Walter Gropius, porém uma síntese vinda de uma Filosofia da Natureza.

“Gropius foi abençoado com uma visão de síntese, um raro presente na era analítica das especializações. Essa visão iluminou toda a sua produção. Gropius buscava uma noção de totalidade, de unidade, construído por processos de sínteses. O seu trabalho identificou uma unidade para a vida. Unidade orgânica no qual cada parte contribui para um todo, ou então, séries de totalidades construindo ordens maiores de estruturas, de valores e de propósitos. O papel do arquiteto é coordenar a restauração dessa unidade esquecida. Em um mundo dominado pelo caos e pela fragmentação, Gropius pediu unidade e ordem. O espírito dominante da época, escreveu, é reconhecido apesar de sua forma ainda não estar definida. Nasce assim, um ideal de unidade universal no qual forças opostas existirão em absoluto equilíbrio. Toda forma expressa uma idéia e todo o nosso trabalho deve manifestar os nossos ideais. Gropius estava seguindo o ideal de Hegel” (15).

Essa noção de totalidade refere-se a uma unidade idealizada cujo espírito criador do artista se apropria e expõe no seu trabalho. Gropius considerou a arquitetura impregnada dessa força de síntese exigida por uma sociedade cuja ação social e técnica pedia ordens sociais e espaciais.

Mas por traz desta sua concepção de arquitetura havia uma concepção de Natureza composta por elementos naturais em estado de equilíbrio dinâmico (16). Os conflitos entre os homens e a Natureza seriam resolvidos por profissionais praticantes dessa lógica natural, ou seja, por profissionais da síntese.

Para Gropius as partes que integram os produtos industriais, assim como as relações humanas internas aos meios de produção, deveriam seguir os princípios dessa lógica orgânica, que não seria o resultado da soma de suas partes, mas a sua síntese (17).

Ao arquiteto caberia a função de maestro dessa sinfonia que constrói sínteses. O arquiteto coordenador apareceu imbuído da missão salvadora construindo ordens sociais e espaciais (18).

“Para Gropius a organização orgânica da natureza é um modelo para a organização da sociedade moderna, neste sentido os princípios de unidade, crescimento, padrões e variações migrarão da organização natural para o campo do planejamento social e visual” (19).

O conceito de que tudo se volta a uma unidade maior esta presente no ensino da Bauhaus.

A estrutura curricular constituiu Oficinas no qual a atividade do ensino ocorre durante o processo de criação do aluno, assim teoria, história, técnica atuam conjuntamente no fazer do aluno. A Bauhaus não separa a teoria da prática e nem a prática da ação reflexiva.

Assim, as oficinas (madeira, vidro, carpintaria, etc...), tinham por objetivo subsidiar uma síntese maior: a oficina de Arquitetura (a maior das artes).

A união dos artistas ao mundo industrial assim, como as técnicas de cooperação da arquitetura com a divisão social do trabalho, foram os parâmetros pela qual se pautou as oficinas da Bauhaus.

Para Gropius o sistema educacional é uma estrutura que contempla os aspectos intelectuais e intuitivos dos alunos. Corpo e mente atuam de forma sinestésica. Esse ser completo (corpo/mente) se uniria aos outros homens para formar uma sociedade também completa e integrada. De uma maneira geral, todos os artistas que participaram da Bauhaus trataram a criação artística como uma síntese entre o consciente e o inconsciente.

Acompanhemos as opiniões de Rainer Wick sobre os seguintes intelectuais:

Johannes Itten

“[...] manteve-se coerentemente fiel a este principio de respeito incondicionado pela individualidade do estudante: um princípio da pedagogia reformista, que ele conhecera no seminário para a formação de professores em Berna. [...] Assim Itten recebeu de Holzel – que com suas composições abstratas transformou-se num inovador da arte do século XX – conhecimentos básicos sobre o processo de criações artísticas, entendidas como aplicação de leis plásticas objetivas aliadas à articulação simultânea de sensações subjetivas” (20).

Lazlo Moholy Nagy

“O estudo de equilíbrio surgido sob a supervisão de Moholy sugere a noção de estarmos em face de um sistema pedagógico que repousa exclusivamente sobre uma base racional; uma noção que contrasta com as tendências patentes em Itten orientadas para um irracionalismo estético e pedagógico. Mas o tornar-se por objetivo o pleno desenvolvimento do “homem total”, isto é, o desenvolvimento abrangente de suas funções orgânicas, não basta apenas medidas educativas para a diferenciação sensorial e para o domínio racional de problemas da criação. Moholy Nagy sempre fez alusão à importância do aspecto não racional, do aspecto intuitivo, no processo de criação” (21).

Josef Albers

“Aprender e não ensinar; o princípio positivo de seu próprio conceito pedagógico, que se pode resumir na fórmula “aprender através da experiência” (22).

Wassily Kandisnky

“O ensino de Kandisnky na Bauhaus consiste de duas partes principais: uma introdução aos elementos formais abstratos e um curso de desenho analítico. Em conformidade com o princípio dualista acima esboçado, o método de ensino se baseava na relação condicional indissolúvel segundo o parecer de Kandinsky, entre análise e síntese (não isto ou aquilo, mas isto e aquilo), sendo que a análise é concebida não como um fim em si mesma, mas muito mais como meio para se chegar `a síntese. O método desses trabalhos deve ser analítico e sintético. Ambos os métodos estão intimamente ligados, e o segundo não é concebível sem o primeiro” (23).

Paul Klee

“Klee adverte que o processo artístico não deve ser embasado exclusivamente no racional. Não permita que a infinita chama seja sufocada pelo peso da lei. Isto significa que ao elemento objetivo – regular – que se pode comprovar intelectualmente, soma-se como fator verdadeiramente mais essencial e decisivo o elemento da inspiração subjetiva – a chama – que para Klee constitui o elemento artístico propriamente dito” (24).

Oskar Schlemmer

“Há muito tempo Schlemmer estava convencido da importância do inconsciente no processo de criação artística, de sorte que em 1918 escreveu que buscava as correntes subterrâneas, a teoria do inconsciente. Cinco anos antes, em 1913, ele já formulava em seu diário o seguinte apelo: atentem para o inconsciente! A mão faz inconscientemente coisas que a sutileza da razão jamais encontraria! Assim se pode supor que Schlemmer concordava plenamente com a tese central exposta por Carus em Psyché, segundo a qual a chave para se conhecer a essência da vida consciente da alma estava no subconsciente.” (25)

Gropius combateu tudo aquilo que segrega, que disseca. Neste sentido, o paradoxo da especialização foi visto com reservas, porém não descartado. A especialização atuaria de forma cooperativa, juntando ao invés de separando.

“Voltemos as analogias feitas por Gropius em relação aos atributos do mundo orgânico. Os atributos seriam: a especialização das partes em prol de uma harmonia do todo, uma comunidade de funções e de ações. A especialização estaria em prol de uma ação unificada, o que nos leva a concepção de ensino em Gropius que emerge de sínteses que brotam de especialidades” (26).

A pedagogia da Bauhaus não se restringiu aos espaços das salas de aulas, invadiu os ateliês, os workshops, as oficinas de desenho, visitas a museus, laboratórios, fábricas, canteiros de obras, ou seja, ocorreu dentro e fora dos muros da escola.

A dialética do suposto modelo do ensino de projeto

A concepção do ensino de Gropius deve ter criado uma expectativa nos Cursos de Arquitetura no Brasil, visto que o Relatório do Ateliê coordenado por Carlos Milan em 1962 (semelhante a organização das oficinas da Bauhaus) criando o Ateliê Interdepartamental na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo nunca saiu do papel. O ateliê seria o espaço no qual o aluno aprende a projetar e portanto o local no qual a síntese entre todas as disciplinas que compõem a grade curricular do Curso de Arquitetura ocorreria no ato deste fazer.

O modelo que aqui parece ter vingado foi uma dialética entre a síntese cartesiana de Viollet-le-Duc e a intuição da caixa preta, algo parecido com o processo de criação das oficinas da Bauhaus, porém distante da síntese maior exigida pela oficina central de arquitetura. O modelo se traduziu na fórmula: o projeto é a síntese entre a analise e a intuição, e o ateliê (local onde o aluno aprende a projetar) se tornou exclusivo das áreas de projeto, ou seja, excluiu as demais disciplinas que deveriam estar contribuindo para a síntese do aluno.

Essa fórmula criou uma enorme confusão, pois a caixa preta muitas vezes foi confundida com o gênio das Belas Artes (27). Essa confusão provavelmente ocorreu devido a própria história dos Cursos de Arquitetura que lutaram por sua autonomia frente aos Cursos de Belas Artes e Politécnica, se confundindo muitas vezes com estes. Mas, a caixa preta esta mais próxima a noção do inconsciente freudiano do que o gênio das Belas Artes (28).

O inconsciente freudiano esteve presente no processo de criação de muitos arquitetos, como por exemplo, em Mendelsohn:

“Vou examinar o terreno. Considero-o em seus níveis e na sua extensão no espaço – os meus níveis, a minha extensão – dos quais tomo posse com grande emoção. Freqüentemente já nesse momento surge espontânea a idéia arquitetônica. Anoto-a no papel – e eis o primeiro esboço. Portanto, a exata noção das condições materiais recua no subconsciente. No lote ainda deserto aparece o desenho da planta, o espaço ainda vazio anima-se de ativas formas plásticas; emocionante visão em duas ou três dimensões. Conservo com cuidado este primeiro esboço; porque no seu vivo caráter de inspiração já funde fatos, plantas e aparência em um organismo construtivo, idéia imprevista, ato criativo” (29)

Também esta presente em Oscar Niemeyer:

“Meu método é simples: primeiro tomo contato com o problema – o programa, o terreno, a orientação, os acessos, as ruas adjacentes, os prédios vizinhos, o sistema construtivo, os materiais, o custo provável da obra e o sentido arquitetônico que o projeto deve exprimir; depois deixo a cabeça trabalhar e durante alguns dias guardo comigo – no inconsciente – o problema em equação, nele me detendo nas horas de folga e até quando durmo ou me ocupo de outras coisas. Um dia, esse período de espera termina. Surge uma idéia de repente e começo a trabalhar. Analiso a idéia surgida e outras que me ocorrem ao fazer meus desenhos. Às vezes é uma planta, um partido arquitetônico que prevalece, outras vezes, uma simples perspectiva que me agrada e procuro testar. Escolhida a solução, inicio meu projeto, na escala 1:500, é a escala que prefiro, que me prende melhor à solução de conjunto indispensável. E começo a desenhar o projeto, vendo-o como se a obra já estivesse construída e eu a percorrendo”. curioso. Com este processo, sinto detalhes que um desenho não permitiria, detendo-me nos menores problemas, sentindo os espaços projetados, os materiais que suas formas sugerem etc. terminados os desenhos e cortes, começo a escrever o texto explicativo” (30).

A particularidade e a astúcia do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura no Brasil foi realizar uma dialética entre o consciente (análise) e o inconsciente (caixa preta, pulo do gato). Porém a síntese maior entre as disciplinas que compõem os Cursos de Arquitetura no ato de criação do aluno no ateliê parece nunca ter ocorrido. O ateliê se resumiu a mais um espaço segregado da grade curricular, assim como as demais disciplinas.

A dialética do suposto modelo do Ensino do Projeto sofreu alterações quando alguns arquitetos inverteram a fórmula: ao invés da análise e síntese passou-se a síntese e análise. A fase analítica ocorrendo após e não antes da fase intuitiva...

“Tenta-se buscar outra matriz, essencialmente valorativa de questões antropológicas, culturais e históricas. Não posso separar, no ato da criação, o sujeito do objeto, a arte da ciência, as questões intelectuais das intuitivas, estas últimas preenchidas por sensações, percepções e emoções.[...] Impossível, no processo de criação ficar contido na tradicional relação positivista na qual predominam o objeto inerte e o sujeito que indaga, que procede fatiando e analisando o todo em inúmeras partes para dominá-lo e compreendê-lo. No projeto, o objeto é criado pela imaginação do sujeito, por sínteses sucessivas, desenhadas ou não. Conhecimento e imaginação relacional são embasamentos cruciais à concepção de criação, que, mesmo lastreada em análises de ordem técnica (clima, topografia, sistemas construtivos, organogramas, fluxogramas, etc,), não consegue garantir a criação. Melhor dizendo: a cientificidade que a tudo disseca não dá conta da relação sujeito – objeto na totalidade da prática”. do”. projeto, onde a subjetividade e outras categorias teimam em reinar. Embora as técnicas nos ofereçam importantes subsídios, elas, por si mesmas, não induzem autonomamente a formalização do espaço, como se vê na enorme diversidade espacial nos inúmeros concursos de arquitetura que, respondendo à mesma demanda funcional e uma mesma opção tecnológica, resultam em espaços formalmente diferenciados.

[...] Resumindo, a arquitetura exige uma relação especifica entre teoria e prática, aplicando conceitos racionais mecânicos permeados por procedimentos artísticos, fazendo uso da intuição, aplicando conhecimentos na própria ação com tempos próprios de forma aberta e flexibilizada, conforme o pensamento, a vontade, a intenção e o próprio gesto do desenho, balizados pelo condicionamento cultural do autor, seu repertório e também pelo acaso. Trabalha-se, portanto, com o conhecimento tácito, com o impreciso, o duvidoso e o incompleto. O ato projetivo não pode ser impunemente dividido em fases fechadas: primeiro teorizo, depois pratico aplicando a teoria. É necessária uma forma especialíssima de reflexão e intuição na ação, que revele a´ transdisciplinaridade´ preconizada, mediada e incitada pelo desenho enquanto gesto concreto que, ao antever a imagem prenuncia e resolve problemas objetivos e, ao sintetizar distintas formas de conhecimentos, nos oferece um aprendizado especifico ligado á proposição de um devir” (31).

O Ensino do Projeto, assim pensando, não seria um processo de transferência de informações e conhecimentos, mas a produção ou construção de conhecimentos. “Nesse sentido o papel do professor de projeto é o do estimulador que provoca a autoconstrução dos alunos, processo que exige confiança mútua entre professor e aluno, criando-se relações de cumplicidade recíprocas” (32). O Ensino do Projeto, assim pensado, é atividade prática, reflexiva, teórica, histórica e técnica, tudo ao mesmo tempo e portanto, pede um ateliê que realize tal dinâmica.

“A tese supõe que ocorram, no projeto, pelo menos dois momentos: um de criação e um de lapidação ou aperfeiçoamento, mediados por uma imagem desenhada inacabada. No primeiro vige a formulação dos conceitos e a feitura dos croquis, tentativas que clamam por forte dose de criatividade. No segundo, normalmente através de desenhos ou maquetes, ocorrem as lapidações, acertos funcionais enquanto disciplina e composição plástica: eixo, simetria, ritmo, proporção, hierarquia formal, etc. Estes tempos podem ser invertidos, progredindo por aproximações sucessivas (iteratividade)” (33).

Hipótese: laboratório de projeto

A inversão das fases do suposto modelo do Ensino do Projeto composto pela análise e síntese incentivou a repensar um outro modelo para o Ensino do Projeto.

Aproveitando esse incentivo aqui será formulada uma hipótese de modelo para o Ensino do Projeto, simpático a inversão do modelo anterior da análise e síntese para síntese e análise, entendendo a fase da síntese como intuitiva e a analítica como de programa, materiais, etc. No entanto, para que esta proposta funcione seria preciso implantar a proposta de Ateliê Interdepartamental, nos moldes da proposta do Relatório do Ateliê coordenado por Carlos Milan exposto nos anos de 1960 na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo que nunca saiu do papel.

Hipótese

O processo de criação consta de dois momentos contendo três tipos desenhos. O primeiro é o de Criação. O segundo é o de Observação e o terceiro é o de Execução.

1) O primeiro desenho é o Croqui (rabisco), resultado do ato perceptivo entre corpos, ou seja, resultado de um campo perceptivo. Os corpos são: o do projetista e o do espaço físico no qual se dará a intervenção arquitetônica.

Diferente da percepção cartesiana que considera um fora e um dentro, no qual o fora transmite informações para o que esta dentro, aqui a percepção é uma construção entre interpenetração de corpos.

Assim, o corpo externo a mim desperta em mim lembranças involuntárias (Proust) que se manifestam para a minha consciência pela ação do fenômeno da primeira impressão (Ruskin). Rompem-se assim, os limites entre forma e o conteúdo, objeto e sujeito, significado e significante.

O que fica deste movimento é uma impressão sentida pelo projetista cuja sensação poderá ser verbalizada e assumida como a Intenção do Projeto.

Exemplo: Me encontro diante de um lote no qual o projeto se realizará. Tenho, por exemplo, uma primeira impressão dada pela sensação de calor. Essa sensação passou a ser a Intenção do Projeto, pois foi o resultado da relação entre o meu corpo e o corpo do lote.

Essa intenção poderá ser contestada, ou seja, desejo desenhar o calor ou desejo desenhar o seu inverso, o frescor?

Definido a intenção do projeto em sua forma verbal ela deverá se transformar em sua forma plástica, ou seja, em uma Intenção Estética. Isto ocorrerá quando o projetista confrontar a intenção verbal aos traços (desenhos) já existentes no lote que fizeram com que tivesse aquela intenção, redesenhando-os para se adaptar a intenção verbal, resultando um croqui.

Depois de definido a Intenção Estética do Projeto entram no processo outros atores, como o programa arquitetônico, as técnicas e os materiais, o cliente, as restrições orçamentárias que irão alterar o croqui inicial, porém resguardando os traços fortes do croqui inicial.

2) O segundo desenho é o de Observação e o seu objetivo é mostrar para o leigo (cliente) a Intenção Estética do projeto. É um desenho informativo.

3) O terceiro desenho é o de execução que será composto de desenhos técnicos voltados a execução da obra.

Esta hipótese de modelo para o Ensino do Projeto Arquitetônico simula um processo de criação que garante uma Intenção Estética ao Projeto; mas essa dinâmica não se finda aqui, pois agora ela terá que se abrir para a crítica do cliente que trará novas intenções que se transformarão em outras intenções estéticas redesenhando o desenho inicial.

O cliente agora terá condições de desenhar junto com o arquiteto, na medida em que este interpreta as intenções deste transformando-as em intenções estéticas do mesmo modo feito antes a sós. A partir desse momento, o cliente, junto com o arquiteto redesenham o projeto até chegar a um entendimento final.

É importante atentar para um modelo de criação que resulta dum processo coletivo, iniciado pelo arquiteto, porém socializado durante o seu percurso. Aqui o arquiteto assume o papel de coordenador do projeto ao invés de autor.

notas

1
“Pappus era contemporâneo das primeiras Schole e Collegia, os embriões das corporações que irão dominar a organização do trabalho no período feudal e mesmo parcialmente, no período capitalista. O aprendizado dos ofícios mecânicos deixou de ser familiar, mas continuou, no entanto sendo privado, exclusivo das corporações. E nos chegaram manuais de retórica, por exemplo, do mundo antigo, não nos chegou, que eu saiba, nenhum manual de carpintaria romano ou de fabricação de vidros, arte da qual os romanos se destacaram. E mesmo a expressão escola utilizada no texto de Pappus, a meu ver, deve ser entendida como aproximação voluntária e não como instituição pública, mas como afinidade eletiva. Não há dúvida que o aprendizado tem sempre por base uma inerente componente afetiva, a ponto de dirigir os mais recônditos e constantes atos do aprendiz.” (KATINSKY, Julio. Ensinar, aprender, por uma educação criadora. Apostila. São Paulo: FAU USP, 1999, p. 3).

2
“Técnica: conjunto de regras práticas para fazer coisas determinadas, envolvendo a habilidade para executar e transmitir verbalmente, pelo exemplo, no uso das mãos, dos instrumentos e ferramentas e das máquinas. Tecnologia: estudo e conhecimento cientifico das operações técnicas ou da técnica. Compreende o estudo sistemático dos instrumentos, das ferramentas e das máquinas empregadas nos diversos ramos da técnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e energia empregada. A tecnologia implica na aplicação dos métodos das ciências físicas e naturais e, como assinala Alain Birou, também na comunicação desses conhecimentos pelo ensino técnico.”

“E para finalizar [...] a palavra tecnologia foi utilizada em sua acepção mais geral, seguindo o costume moderno. Porém os dicionários definem a tecnologia em termos de conhecimento sistemático de assuntos práticos, e já se indicou aqui que o traço distintivo dos métodos do artesão é que eles não dependem de um conhecimento sistemático, apoiam-se em um conhecimento intuitivamente organizado obtido pela experiência.” (GAMA, Ruy. Tecnologia e trabalho na história. São Paulo: Nobel Edusp, 1986, p. 47, 53).

3
KATINSKY, Julio. Op. cit., p. 3.

4
KATINSKY, Julio. Op. cit., p. 4.

5
“Nos estatutos da Academia de Belas-Artes de Lisboa, de 1836, pode-se ler, no que se refere a architectura: Art. 53.° Cumpre ao Professor de Architectura dar aos seus Discípulos as noções prévias mais necessárias de Arithmética, de Geometria theórica, prática e descriptiva, de Perspectiva, Mecânica e Chimica, quanto for bastante para a boa intelligência e fruto das lições próprias da Arte, inculcando-lhes contudo sempre a necessidade e utilidade de estudos mais amplos nestas matérias, para se fazerem distinctos na sua profissão. Art. 54.° Far-lhes-há conhecer as differentes espécies de Architectura usadas por differentes povos e especialmente as cinco Ordens Gregas e Romanas, notando os caracteres de cada uma, das suas vantagens ou defeitos, o seu emprego e modificação nos differentes gêneros de edifícios, etc. Art. 55.° Igualmente lhes dará noções elementares da Arte de Construção de edifícios em pedra, madeira ou ferro, da distribuição das peças de que devem compor-se dos ornatos que convém a cada um conforme o seu destino, das alterações que se devem fazer nas plantas, perfis e alçados, segundo as diversas situações, naturezas e configurações dos terrenos, e dos meios que se devem empregar para que o edifício, além de commodidade e elegância, tenha também o necessário equilíbrio, symmetria, segurança e solidez. Art. 56.° Ultimamente, depois de exercitados os Discípulos em tirar cópias de boas estampas os animará e obrigará a desenhar, da sua própria invenção, casas rústicas e urbanas, templos, palácios, praças, acompanhandos sempre estes estudos de opportunas observações, notas e reflexões, que tendam a firmar os Discípulos nos verdadeiros princípios da arte e a habilita-los para bem a desempenharem. Na secção que trata dos discípulos estipulam-se como condições de admissão a idade de 10 anos (pelo menos) completos, suficiente instrução nas artes de saber ler, escrever e contar e bons costumes atestados pelo pároco, magistrado ou pessoa autorizada da sua freguesia. O curso de Arquitectura tinha a duração de cinco anos, havia partidos e prêmios pecuniários e a Academia levaria a efeito exposições de três em três anos.” (GEORGE, Frederico. Considerações sobre o ensino da arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, p. 29).

6
A Academia de Belas Artes possuía em sua estrutura de ensino concursos periódicos que valorizavam a concorrência. “[...] é importante sublinhar desde já os seus dois principais defeitos: por um lado, estimula-se a criação individual em regime de competição, fomentando hábitos de trabalho dificilmente compatíveis com a organização de equipes que a profissão hoje tantas vezes requer; por outro lado, reduz-se o tempo efectivo de instrução a quatro anos, após os quais os contactos escolares entre os professores e os alunos se reduzem praticamente à classificação pelos primeiros dos trabalhos apresentados a concurso pelos segundos”. (GEORGE, Frederico. Op. cit., p. 51).

7
Vide os atuais Corredores Culturais do Centro Histórico da cidade do Rio de Janeiro desenhadas pelos alunos do Liceu. Sobre o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro ver: AMARAL, Cláudio. S. John Ruskin e o desenho no Brasil. Tese de doutorado. São Paulo: FAU USP, 2006.

8
GEORGE, Frederico. Op. cit., p. 32.

9
Katinsky comentou o respiro do túnel 9 de Julho na cidade de São Paulo feita por engenheiros da Politécnica em estilo neoclássico.

10
“Procura-se elevar a situação cultural do arquitecto aumentando-lhe a instrução, quer em profundidade, quer em âmbito. Mais uma vez isto resulta de um movimento geral que tem em Comte e na máquina a vapor dois expoentes de época.” (GEORGE, Frederico. Op. cit., p. 40).

11
KATINSKY, Julio. “Proposta para a formação do arquiteto”. Aula inicial do Curso Arquitetura Brasileira, FAU USP, s/data.

12
“Em toda investigação o melhor método deve ser buscado. Hoje esse método consiste em estudar partes de uma ciência em sua necessária ordem, dando ênfase primeiro àquilo que merece mais atenção, colocando o mais fácil ante do mais difícil, o geral antes do particular, o mais simples antes do complexo. Devemos expor a ciência com clareza disse Descartes. [...] Para chegar na síntese deve-se passar pela análise” (VIOLLET-LE-DUC, Eugène Emannuel. Discourse on architecture. London: George Allen & Unwin Ltda., vol. 1, p. 460).

13
“Utilizando os princípios do método de Descartes no desenho, o programa estando satisfeito e a estrutura determinada, o que temos que fazer indo do mais simples ao mais complexo? 1°) Deve-se conhecer a natureza do material. 2°) Deve-se realizar um desenho que compatibilize as características dos materiais com as exigências do programa. 3°) Deve-se buscar uma unidade harmônica para este desenho, utilizando recursos de escala, proporção, ornamentação. (VIOLLET-LE-DUC, Eugène Emannuel. Op. cit., p. 462.)

14
KATINSKY, Julio. Ensinar, aprender, por uma educação criadora (op. cit.), p. 10.

15
HERBERT, Gilbert. The synthetic vision of Walter Gropius. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1959, p. 2.

16
A concepção de Natureza em Gropius é semelhante a de Ruskin.

17
Interessante notar que a concepção de natureza pela qual Walter Gropius se pautou é a mesma explicitada na obra, não de William Morris, mas de John Ruskin. Ver: AMARAL, Claudio. S. Op. cit.

18
Semelhante ao demiurgo ruskinano.

19
HERBERT, Gilbert. Op. cit., p. 34.

20
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 124.

21
Idem, ibidem, p. 216.

22
Idem, ibidem, p. 237.

23
Idem, ibidem, p. 269.

24
Idem, ibidem, p. 324.

25
Idem, ibidem, p. 373.

26
HERBERT, Gilbert. Op. cit., p. 36.

27
“[...] Pode-se afirmar que nosso ensino de arquitetura tem procurado fazer uma simbiose da École Nationale des Beaux – Arts com a Bauhaus, o que tem gerado um monstrinho pedagógico, umas das muitas teratologias que assombram a ciência arquitetural do nosso tempo.” (SILVA, Elvan. Sobre a renovação do conceito de projeto arquitetônico e sua didática. Porto Alegre: I Encontro sobre Ensino de Projeto Arquitetônico da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1985, p. 4).

28
Este depoimento é exemplar para explicitar a confusão entre o gênio das Belas Artes e o inconsciente de Freud: “Preconizar um papel ativo para o docente e o estabelecimento de um corpo de conhecimento aplicável na área do ensino do projeto arquitetônico significa necessariamente adotar outra caracterização desta atividade. Na concepção convencional, a criatividade é um fenômeno psicológico vago e misterioso, derivado de categorias como inspiração, talento ou intuição; fatores que, como sabemos, não são codificados nem, ipso facto, ensináveis. Em tais condições, o processo projetual poderia ser representado pela figura da caixa preta que, na terminologia cientifica atual, simboliza um dispositivo do qual se desconhece o funcionamento. Convenço-me de que essa imagem é anacrônica e insatisfatória e de que deveria ser substituída. Ela sobrevive apenas porque condiz com um também anacrônico modelo de produção da arquitetura erudita, que geralmente tem na opulência sua característica principal e no subjetivismo ideológico sua forma de proposição. As elites dominantes sempre, historicamente, erigiram a arquitetura como símbolo ostensivo do poder, utilizando a arquitetura dita de pedigree, como marca de dominação. O artista do Renascimento, l´Architect du Roi, não necessita ser lógico, bastava-lhe a capacidade de conceber o suntuoso e o monumental. O subjetivismo intuitivo é um ingrediente importante nesse modelo de criação. No entanto, naquilo que pretende ter de relevância social, a arquitetura não pode depender da racionalidade objetiva, pois essa é um imperativo dos contextos onde não cabem o desperdício e a ostentação narcisista. As exigências sociais contemporâneas se exprimem em tipologias arquitetônicas nas quais a excelência arquitetônica é aferida em atributos com funcionalidade, economia e modéstia. Tal arquitetura não pode ser produzida dentro de uma concepção que data do Renascimento. A busca dessa racionalidade objetiva e explicita deve orientar os esforços em prol da renovação do ensino do projeto arquitetônico cumpre substituir a caixa preta pela caixa de vidro. Essa pretensão coincide com a de estabelecer, para o ensino da arquitetura, o corpo de conteúdos científicos e instrumentais que embasam a atividade projetual de modo subjacente, freqüentemente discreto e cognoscível”. (SILVA, Elvan. Op. cit., p. 7).

29
KATINSKY, Julio. Projeto e formação. Apostila. São Paulo: FAU USP, s/data.

30
MERLIN, José Roberto. Ensino e prática do projeto. Tese de doutorado. São Paulo: FAU USP, 2004, p. 38.

31
Idem, ibidem, p. 116.

32
Idem, ibidem, p. 137.

33
Idem, ibidem, p. 63.

bibliografia complementar

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sobre o autor

Cláudio Amaral, Doutor em arquitetura, é docente da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp.