Teia de aranha
Foto Luis Nunes Alberto [Wikimedia Commons]

As dificuldades inerentes ao início da aprendizagem de projeto de arquitetura

Na fase inicial de sua formação, o aluno do curso de arquitetura geralmente ainda não entende com plenitude a complexidade do processo projetual, dada sua falta de conhecimentos e habilidades necessários à competência de projetar e de ler projeto, além de sua limitação de repertório, de vocabulário e de linguagem arquitetônica. Tal dificuldade de compreensão acerca do processo de projeto também advém do fato de que ele – o discente – ainda não vivenciou essa experiência. Mesmo que o professor tente teorizar sobre um modelo de concepção, o aluno provavelmente ainda o enxergará como algo abstrato, incerto, obscuro.

Estudando as disciplinas iniciais de projeto, Manenti menciona, no que se refere ao alunato, os “diversos desafios a serem superados, como a ausência de qualquer experiência anterior referente ao ato de projetar, o pouco aprofundamento teórico e o pequeno repertório de soluções que poderiam ajudá-lo nessa tarefa” (1).

Schön, ao analisar as atividades de um atelier de projeto de uma escola de arquitetura, afirma que se tem aí um paradoxo inerente ao ensino-aprendizagem de qualquer competência ou ideia nova, “porque o estudante busca aprender coisas cujo significado e importância ele não pode entender de antemão” (2). Para o autor, a experiência de aprender a projetar equipara-se ao paradoxo descrito por Platão no diálogo Mênon. Assim como Mênon, que busca a virtude por ele desconhecida, o estudante iniciante de arquitetura procura algo que não sabe o que é. Como, então, reconhecerá o que busca?

“Mas como procurarás por algo que nem ao menos sabes o que é? Como determinarás que algo que não conheces é o objeto de tua busca? Colocando de outra forma, mesmo que esbarres nisso, como saberás que o que encontrastes é aquilo que não conhecias?” (3)

Schön ainda declara que o professor de projeto também é sujeito desse paradoxo, pois, ainda que explique o processo projetual, o aluno, naquele momento, não será capaz de entendê-lo.

Assim, o paradoxo de Mênon parece colocar o ensino de projeto arquitetônico – em especial para estudantes em fases incipientes – em uma espécie de impasse que professores, pesquisadores e teóricos da área (ou interessados nela) vêm tentando resolver, através de suas experiências e reflexões. Sendo a problemática tão complexa, as posições polêmicas e mesmo contraditórias são constantes. Contudo, alguns pontos parecem ser consensuais, e, entre eles, está o entendimento de que o projeto se aprende no ato de fazê-lo (4), ou seja, o projeto é, ele mesmo, um instrumento didático de investigação: enquanto se projeta, constrói-se o conhecimento sobre o próprio projeto e desenvolve-se a competência de projetar.

Estádio Olímpico de Munique, Alemanha
Foto Fritz Geller-Grimm [Wikimedia Commons]

Essa prática do aprender fazendo está presente na tradição dos ateliers de projeto de arquitetura, desde as Escolas de Belas Artes do século 19, e é avalizada por vários autores: Silva (5); Oliveira (6); Mahfuz (7); Chupin (8); Rheingantz (9); Sennet (10); Góes (11); Lopes e Morado Nascimento (12), além de outros. Todos eles defendem também as interações entre teoria e prática, entre cognição e ação, entre saber e saber fazer no ensino-aprendizagem de projeto e no ato de projetar (13).

Nessa linha de pensamento, Corona Martinez (14) refere-se ao “ensino ativo” de projeto – “o que aprende o faz a partir do conhecimento que ele mesmo contribui para construir” – e Schön apóia o que chama de “reflexão na ação” – professores e alunos refletem e discutem sobre a atividade (no caso, a projetação) enquanto ela é realizada, de maneira a incrementar a interação entre o saber e o saber fazer. Desenvolve-se, assim, maior consciência, conhecimento e habilidade sobre a competência em questão, e pode-se aprimorá-la no momento em que ela é exercida, chegando-se a melhores performances. Schön frisa a diferença entre refletir sobre a ação retrospectivamente, uma vez ela terminada, e o “refletir na ação”:

“Em um presente-da-ação, um período de tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situação em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda fazemos” (15).

Aprender fazendo delineia-se, então, como um caminho para romper o paradoxo de Mênon. Ao projetar, o aluno vai descobrindo e construindo o conhecimento (saber projeto) e a competência (saber fazer projeto) que busca. Mas, essas capacidades vão se formando gradativamente, na medida em que se avança nesse fazer. No inicio, permanece o paradoxo: como começar a fazer o que não se conhece? Só após o aprendizado de alguns aspectos desse processo e baseado em suas próprias experiências, o estudante terá subsídios para o aprendizado através da reflexão na ação. O próprio Schön faz tal declaração, ao rebater a teoria de Polanyi (16) de que já sabemos tacitamente aquilo que buscamos aprender. Para Schön (17), essa afirmativa não se aplica aos alunos iniciais de projeto de arquitetura, pois a maioria deles não possui esse conhecimento tácito sobre o processo competente de projeto.

Já Simon (18) declara que, quando resolvemos um problema, sabemos perceber uma mudança de estado, mesmo que não saibamos descrever o processo que a produziu. Para ele, saber projetar seria saber procurar pelos processos que levam a uma mudança de estado desejada, de um estado real para um ideal, e essa busca seria regulada pela capacidade de distinção entre o primeiro (o real) e o segundo estado (o ideal). No entanto, Schön (19) alega que apenas em um número limitado de problemas de projeto de arquitetura (os mais específicos e simples) é possível visualizar, de antemão, a mudança de estado que constituiria uma solução. Para ele, é trabalhando no problema de projeto (por meio do refletir na ação) que se aprende a reconhecer a solução. Mas o estudante iniciante, além de não conhecer a solução e os processos que levam a ela, desconhece a natureza e a exegese do problema em si. Casakin (20) afirma que “a compreensão do problema é parte crucial da resolução dos problemas de projeto”. Contudo, para a maioria dos projetos, é necessário um conhecimento prévio específico para formular e compreender o próprio problema a ser resolvido.

Tem-se, assim, mais um desafio ao ensino introdutório de projeto de arquitetura: o não entendimento, pelo aluno, do problema a ele apresentado. Além de não saber o que busca aprender, nem o que vai começar a fazer, o estudante muitas vezes não entende o que lhe é colocado, dada sua inexperiência em relação ao ato de projetar (21). Para piorar a situação, “projetistas têm de enfrentar problemas que são mal formulados, insuficientemente específicos e que incluem importantes restrições implícitas” (22). Também é bastante comum que, nos ateliers de projeto, toda a problematização já seja feita pelo professor, unilateralmente, e apresentada pronta e acabada, como uma demanda fechada, para o discente, que não tem a oportunidade de participar da construção dessa etapa, o que só o torna mais alheio a todo o processo (23).

Frente a essas questões, o uso do raciocínio analógico pode constituir uma ferramenta capaz de estimular e auxiliar o processo de concepção arquitetural, especificamente na fase inicial da aprendizagem.

A analogia como facilitadora do processo criativo e do aprendizado

O pensamento analógico é apresentado aqui como um caminho possível – sem a pretensão de ser o único, até porque prescinde de uma série de variáveis relativas ao processo projetual, ou ao seu aprendizado– para lidar com os descompassos inerentes ao aprendizado inicial de projeto. A analogia consiste na correspondência, na relação de semelhança entre coisas ou fenômenos distintos. Utilizá-la como base para exercícios de criatividade vinculados a projeto arquitetônico, para alunos iniciantes, é uma estratégia para tentar resolver o paradoxo de Mênon, pois parte-se de domínios mais familiares ao estudante (um elemento da natureza, por exemplo), para relacionar aos domínios desconhecidos, no caso, o projeto e a projetação. Assim, busca-se, de antemão, instrumentalizar o discente para que ele possa sair da situação de total (ou quase total) desorientação, pois ele terá, como ponto de partida, algo que compreende melhor. Ao estabelecer as relações entre os dois domínios, seus conhecimentos e significados prévios sobre o primeiro (o “ponto de partida”) irão auxiliá-lo a construir o entendimento do segundo (o domínio do projeto e do ato de projetar).

“Pensar em termos de analogia envolve a transferência de conhecimento prévio de uma situação conhecida (chamada de fonte), para uma situação que deve ser solucionada (chamado de alvo) (Gentner, 1983; Novick, 1988; Vosniadou, 1989). A identificação e recuperação de uma semelhança entre relações potenciais do alvo, e relações conhecidas da fonte permitem entender a nova situação, com base em uma situação familiar” (24).

Um número significativo de autores refere-se à analogia, ao falar sobre criatividade, resolução de problemas e aprendizagem, seja de maneira geral, ou especificamente no campo da arquitetura e do ensino de projeto.

Boden e Koestler (25) situam a analogia entre os processos mais associados à criatividade humana, assim como: a combinação de idéias de diferentes domínios; o uso da imaginação visual; a metáfora (26); e a expansão e variação do espaço de busca de alternativas. Saliente-se que todos esses processos criativos compartilham de uma visão exploratória do conhecimento, à luz do método científico dedutivo de Popper (27), e estão interligados. A analogia visual, por exemplo, envolve o uso da imaginação visual, e ambas, assim como a metáfora, são raciocínios baseados na similaridade. E, como declaram Gross e Do (28), “o raciocínio analógico é uma forma de expandir o espaço de busca” de soluções possíveis para um problema. Cross (29) assegura que o pensamento analógico é há muito considerado uma das bases do processo criativo.

Gentner e Medina (30) dão destaque à analogia, ao argumentar que o raciocínio baseado na similaridade é uma poderosa ferramenta na resolução de problemas de vários tipos. Ferreira e Carignani, citando Mariotti e Hertzberger (31), alegam que dois mecanismos, analogia e antagonismo, geram aprendizado – aprende-se seguindo ou negando o que se conhece. Para Duarte e Trigueiros (32), outra dualidade existe nas operações da concepção arquitetônica, as quais partem de uma vertente lógica, através de processos sistemáticos de desconstrução e de variáveis, ou analógica, que abrange desde a mimese até as metáforas, explorando um pensamento tipológico ou imagético. Pinto (33), por sua vez, acredita que “qualquer indagação em arquitetura se estabelece por analogias, aproximações, ou metáforas. São estes os instrumentos que os docentes de Projeto têm ao seu dispor para estimular e ampliar os campos de pesquisa”.

Broadbent, Crowe e Laseau, e Antoniades (34) ressaltam o uso das analogias, junto às referências visuais e metáforas, pelos arquitetos. Profissionais como Antoni Gaudí, Santiago Calatrava e Oscar Niemeyer apresentam uma reconhecida produção que comprova tais usos. Outros arquitetos renomados, como Le Corbusier, Frank Lloyd Wright e Alvar Aalto, apresentam discursos que remetem a analogias e metáforas visuais em seus processos de concepção (35). Le Corbusier instigava arquitetos a desenvolver a imaginação através do estudo de organismos e elementos da natureza (36), prática também incentivada por Antoniades (37). Cappleman e Jordan (38) descrevem projetos de estudantes baseados em insetos e padrões vegetais. Clark e Pause (39) utilizam diferentes tipos de esquemas (circulação, geometria) para representar edifícios famosos. Broadbent (40) defende que o desenho analógico é a melhor fonte para ideias criativas em arquitetura. Casakin (41) remete a estudos que indicam que o uso de analogia visual melhora a qualidade das soluções de projeto. Em seu livro Método em Arquitetura, Heath (42) diz que a analogia é a mais importante fonte de formas, embora não a única.

Há ainda autores que, embora não mencionem diretamente a analogia, fazem referência a processos criativos que lhe são intimamente ligados. Schön, por exemplo, explica como, diante de uma situação-problema nova e única, é possível utilizar-se o que já se sabe para ajudar a resolvê-la, através de vinculações, comparações, transferências, adaptações e generalizações. Ele ressaltou a capacidade de:

“ver a situação não-familiar tanto como semelhante quanto como diferente da familiar [...] A situação familiar funciona como um precedente, ou uma metáfora, ou ainda, na frase de Thomas Kuhn (1977), um exemplo para a situação não-familiar” (43).

Em seu estudo sobre métodos de estímulo à criatividade e sua aplicação em arquitetura, Bianchi (44) ouviu professores de 28 escolas de arquitetura, sendo 14 brasileiras e 14 estrangeiras. Seus resultados revelam que atividades que desenvolvem conceitos de associação, como analogia e metáfora, estão entre as mais utilizadas pelos docentes brasileiros e estrangeiros, durante todo o curso, principalmente nas disciplinas de projeto de arquitetura. As maiores vantagens apontadas pelos entrevistados para esses métodos foram: ampliação do repertório discente; aumento das possibilidades de projeto; investigação de soluções diversas para resolução de problemas; exploração do pensamento lateral (45).

Contudo, Bianchi menciona ter encontrado escassos registros sobre a aplicação formal dos métodos de incentivo à criatividade, inferindo que eles, muitas vezes, são aplicados intuitivamente, de maneira não organizada (46). A autora não se deteve em perquirir a maneira como os métodos são aplicados junto aos alunos. Casakin (47) também afirma que há pouca informação sobre as diferentes experiências relacionadas ao uso da analogia visual em projetos. Chupin (48) alerta para os trabalhos que se utilizam da analogia, mas que carecem de rigor científico, não dando conta satisfatoriamente da elaboração de raciocínios, hipóteses e conclusões possíveis. Segundo ele, apenas em uma pequena quantidade de pesquisas podem-se identificar os princípios e modalidades das inferências analógicas que os estudantes de arquitetura devem apreender, para utilizarem no processo projetual.

Portanto, não obstante o uso expressivo do raciocínio analógico no campo da arquitetura e do seu ensino, a literatura sobre analogia, ao que parece, pouco avançou no que se refere a aprofundar-se na elucidação e sistematização de seus procedimentos e no registro metodológico e crítico de experiências práticas de sua aplicação no ensino-aprendizagem de projeto. Tenta-se aqui lançar alguma luz sobre essas questões pouco discutidas.

Investigando os procedimentos analógicos e suas funções cognitivas em relação ao aprendizado de projeto arquitetônico

Segundo Chupin, a conduta para o projeto, em suas várias manifestações profissionais e pedagógicas, exige múltiplas operações analógicas, em níveis que envolvem a investigação do projeto, o argumento sobre o projeto e a teoria do projeto:

“Figuras do discurso, pensamento visual, pensamento tectônico, hipóteses ou raciocínios, as analogias atuam no projeto de arquitetura e também pelo projeto. Elas contribuem para as etapas fundamentais da concepção e da realização e agem, pelo menos, em três níveis diferentes: o nível heurístico, o nível retórico e o nível teórico” (49).

Chupin também crê que o uso da analogia na arquitetura envolve as etapas do projeto, além dos seus níveis (investigação, discurso, teoria). Propõe que não haja um processo analógico único, mas diversas fases analógicas, em momentos distintos, associadas aos diferentes tempos do projeto. E afirma que, no contexto pedagógico, é papel do professor construir situações que permitam ao aluno ter experiências adequadas às distintas etapas da edificação de um projeto. O autor utiliza o termo “edificação do projeto” imputando-lhe três motivações diferentes: a intenção de construir – no sentido de conceber e realizar o projeto; de instruir – no sentido de educar, de formar alguém para e pelo projeto; e de traduzir – intenção que mobiliza as duas anteriores e que seria o início de todo esforço de conhecimento. Para Chupin, “é, talvez, pela sua dupla capacidade de traduzir e de transferir que o pensamento analógico revela-se tão apropriado para a conduta de projeto” (50).

Do ponto de vista heurístico, ou seja, no que se refere à investigação do projeto e para o projeto, Chupin, com base em Broadbent e Rowe, organiza três modos de inferências analógicas que ele julga serem identificáveis – de forma não excludente, já que podem ser aplicadas simultaneamente – em todo projeto de arquitetura:

“1– As analogias abdutivas, espécie de grandes intervalos, produziriam novas hipóteses e pontos de vista insólitos em relação a uma situação a ser transformada; 2– As analogias dedutivas consistiriam em constatar a analogia das leis que regem dois domínios diferentes (formais e/ou funcionais) e em inferir analogias entre fatos (formais e/ou funcionais); 3– As analogias indutivas, ao inverso das precedentes, permitiriam ir dos fatos às leis (generalização)” (51).

Nessa classificação, as analogias dedutivas e indutivas referem-se respectivamente, de forma mais simplificada e sucinta, a duas das concepções em que se dividem os estudos experimentais sobre analogia: a teoria da projeção de estruturas ou mapeamento estrutural de Gentner (52), e a teoria da abstração de esquemas de Holyoak (53).

Pela teoria do mapeamento estrutural, a analogia se dá através do estabelecimento de relações estruturais entre a fonte e o alvo: empregam-se correspondências entre as leis que regem um e outro, para inferir a analogias entre os fatos. Essa teoria compara predicados relacionais em detrimento dos atributos, elementos ou conteúdos particulares, isolados (54). A equivalência estrutural entre fonte e alvo é o componente mais importante do mapeamento analógico; quanto maior ela for, melhor sucedida será a analogia. Em alguns casos, pode-se ter que ajustar parcialmente as estruturas (55).

Já na teoria da abstração de esquemas, os princípios estruturais são considerados secundários – o mapeamento analógico é guiado pela relevância dos predicados individuais no que diz respeito aos objetivos requeridos, sendo acionado quando, para alcançar esses objetivos, uma fonte apresenta um procedimento de solução que parece ser mais eficiente do que uma regra de inferência. Tal solução particular (fato) será sujeita a atividades de abstração e de generalização (inferem-se as leis que regem o fato), para realizar as correspondências entre fonte e alvo (56).

Adotando-se uma ou outra teoria, podem-se identificar, na literatura, os seguintes procedimentos no raciocínio analógico: seleção ou recuperação; mapeamento; transferência; aprendizagem.  A seleção ou recuperação implica acessar uma situação conhecida na memória e selecioná-la como fonte analógica em potencial, diante da situação não conhecida (alvo). No mapeamento, estabelece-se o melhor conjunto de correspondências entre relações, elementos e/ou características da fonte e do alvo. É na transferência do conteúdo mapeado da fonte para o alvo, com as abstrações e adaptações devidas, que se fazem as deduções sobre a situação nova, de forma a compreendê-la e resolvê-la. Por fim, a aprendizagem se dá pela síntese das correspondências realizadas, formulando novas estruturas cognitivas (57).

A seleção ou recuperação da fonte é fundamental para garantir o bom desempenho dos demais procedimentos do raciocínio analógico – deve-se encontrar uma fonte adequada à resolução da situação-problema ou alvo. Bianchi (58) comenta que, na bibliografia especializada, é muito discutida a dificuldade em se encontrar uma fonte apropriada e o perigo de se recorrer a associações gratuitas, comprometedoras da qualidade dos resultados. Essa etapa pode ou não ser sugerida (através de instruções, palavras-chaves, imagens, etc.), e as opiniões divergem quanto à pertinência da sugestão: Gick e Holyoak (59) defendem que ela assegura mais êxito na aplicação dos princípios da analogia. No entanto, Weisberg e Alba (60) alegam que a sugestão só deve ser usada com sujeitos experientes, capazes de estabelecer a relação entre a fonte e o alvo.

Ora, é justamente para os inexperientes, que encontram mais dificuldades para implementar a analogia, que o auxílio da sugestão se faz mais necessário. No âmbito do ensino, sobretudo para iniciantes, a sugestão da fonte, ou de um rol de possíveis fontes pelo docente pode ser uma boa estratégia para nortear a escolha de analogias mais propensas a resultados qualitativos. Assim, evita-se o uso de analogias superficiais (61) ou de simples formalismos. Nos exercícios de projeto de arquitetura, o raciocínio visual é amplamente empregado, pois seu produto é essencialmente a representação (o projeto) de uma materialização (a arquitetura), sintetizando-se em uma forma, o que leva, muitas vezes, a morfologia a prevalecer sobre outras percepções no momento da seleção da fonte, principalmente por alunos principiantes. Por exemplo: em experiência realizada por uma das autoras em sala de aula, com estudantes do primeiro período do curso de Arquitetura e Urbanismo, em que a analogia recorria a correspondências entre estruturas da natureza e o objeto arquitetônico, a professora já percebera que algumas fontes, como a serpente, comumente levavam os alunos a estabelecer analogias meramente formais com a arquitetura, consideradas indesejáveis para a atividade pedagógica em questão por serem imediatistas, superficiais e restritivas. Os estudantes limitavam-se, frequentemente, a conceber formas sinuosas e alongadas, remetendo a uma cobra em movimento, em detrimento de outras possibilidades analógicas que poderiam enriquecer o processo e, por conseguinte, o resultado projetual. Então, a professora passou a classificar a serpente e outras possíveis fontes com problemáticas similares (a flor, o cogumelo – elementos cuja forma se sobressai em demasia) como não recomendáveis, ainda que não proibisse seu uso no exercício (figura 1).

À esquerda, exercício analógico com cobra naja como fonte; à direita, exercício com girassol como fonte. Trabalhos dos alunos
Foto Amélia Panet

Conforme Holyoak e Thagard (62), há quatro maneiras de se originar uma fonte: notar (ela surge ao acaso); reaver (evoca-se um conceito conhecido que se julga servir como fonte); compor (vários conceitos de situações diferentes são unidos para aplicar no problema); e construir (processo cognitivo mais complexo que pode envolver os outros três, no qual é construída uma fonte diferente de todo o conhecimento prévio do indivíduo). Quanto mais elaborada é a forma de se originar a fonte, mais potencialmente eficaz ela será, pois terá sido mais profunda a investigação para iniciar a solução do problema. Essa é outra razão para fazer crer que, em exercícios analógicos no contexto pedagógico, é positiva a participação do docente como orientador na escolha da fonte por alunos. Por sua experiência, o professor estará mais apto a gerar a fonte de maneira mais aprimorada, se for isso o desejável, de acordo com os objetivos almejados em sala de aula.

O mapeamento (63) cuidadoso, por sua vez, impulsiona o êxito da transferência. Para que se elejam as correspondências mais pertinentes entre fonte e alvo, cabe fazer um inventário dos predicados, elementos e relações da fonte, para facilitar a análise e escolha dos que melhor se adéquem à situação que se quer resolver (o alvo). “Ao fazer um inventário da situação conhecida, pode-se encontrar pontos em comum com a situação proposta que trazem uma nova percepção ao problema.” (64). Alguns autores consideram o mapeamento, em certos aspectos, mais simples que a seleção/recuperação da fonte, por envolver apenas o alvo e uma fonte, e não o alvo e várias possíveis fontes armazenadas na memória (65). Mais uma vez, em se tratando de analogias feitas por estudantes, o professor serve de facilitador, ao orientar a elaboração do inventário e a eleição dos itens com maior potencial para o estabelecimento de uma correspondência bem sucedida, evitando as analogias superficiais (ver nota número 61).

Exercício analógico com folha como fonte. Trabalhos dos alunos
Foto Amélia Panet

Na mencionada experiência em sala de aula, o mapeamento gerou as diretrizes que, adaptadas, eram adotadas para o exercício projetual a ser desenvolvido pelo estudante. Os elementos, atributos e relações eleitos a partir do rol inventariado norteavam as escolhas do processo criativo de um objeto com potencial arquitetural. Um aluno, por exemplo, tendo a folha como fonte, selecionou os seguintes predicados para estabelecer a analogia: estrutura ramificada, leveza e textura. Seu objeto arquitetônico incorporou uma solução estrutural ramificada a partir de um eixo central, como a da folha, além de vedações com textura maleável e transparente (figura 2). Outro, cuja fonte era a borboleta, elegeu a forma das asas, a alternância entre seu abrir e fechar e a trajetória circular do vôo. Tais características se transportaram para o objeto arquitetônico proposto como modulação, repetição, ritmo, fluidez e relações de fluxo (figura 3). Houve episódios também em que as diretrizes especificadas foram negadas no decorrer do exercício – uma estudante, por exemplo, selecionara o cogumelo como fonte e a centralidade como um dos predicados/diretrizes; no entanto, desenvolveu a proposta com base na idéia oposta, de dispersão, contrariando totalmente a diretriz estabelecida (figura 3).

À esquerda, exercício analógico com borboleta como fonte; à direita, exercício com cogumelo como fonte. Trabalhos dos alunos
Foto Amélia Panet

Na etapa da transferência, completa-se a analogia. Na atividade pedagógica referida acima, era quando se iniciava e se desenvolvia a materialização do projeto, em um processo onde as idéias transformavam-se em um partido – um arranjo formal e espacial da arquitetura.  Se a transferência era mal realizada, ou seja, se as adaptações do conteúdo mapeado, tendo em vista o alvo, eram mal-sucedidas, procedimentos analógicos promissores poderiam resultar em fracos desempenhos. Como exemplo, tem-se o caso do aluno que, havendo escolhido a água-viva como fonte, mapeou: sua forma com simetria radial e com pouca consistência física (99% de sua composição é água); sua transparência; e seu movimento peristáltico, baseado em sucessivas ondas de relaxamento e contração de seus tentáculos. A analogia poderia ter-lhe rendido soluções arquitetônicas flexíveis, amorfas, até mesmo prospecções mais avançadas sobre a chamada arquitetura líquida ou híbrida, caracterizada pela dissolução do espaço físico e pela desvalorização da forma (66). Contrariamente, o resultado recaiu, sem inovações, na solução tipológica e rígida da cúpula/semi-esfera, sem que se tenha explorado o potencial analógico disponível, pois faltou ao estudante investigar mais densamente as adaptações necessárias para transferir os predicados selecionados (figura 4).

Acima, exercício analógico com água-viva como fonte; abaixo, exercício com diamante como fonte. Trabalhos dos alunos
Foto Amélia Panet

Já a aluna que tinha por fonte o diamante, e que mapeara sua dureza, arestas e transparência, obteve êxito nas operações de transferência. A dureza foi traduzida na escolha de um material rijo, estável e sólido, que poderia ser o concreto armado, por exemplo; as arestas originaram um trabalho de vincos e dobraduras nos planos construtivos, resultando em uma geometria criativa e dinâmica; e a transparência, fugindo de obviedades como uso do vidro, transmutou-se na presença dos vazios (figura 4). Na transferência, a figura do professor como orientador novamente se colocava como elemento importante para aumentar as probabilidades de sucesso do fechamento do ciclo analógico, ajudando o estudante a compreender a situação projetual que lhe era a princípio desconhecida e a resolver o paradoxo de Mênon.

A síntese da operação analógica gera novos conhecimentos e capacidades (de observação, percepção, análise, crítica, seleção, síntese, inventividade e resolução de problemas), culminando no aprendizado nos campos operativo e cognitivo, e de maneira permanente, pois, como apropriadamente lembra Holyoak, “a analogia deve ir além de seu uso imediato em um episódio específico de formação. O aluno deve ser capaz de se lembrar da analogia mais tarde e ser capaz de usá-la” (67). Enriquecendo as possibilidades cognitivas da analogia, Chupin (68) enfatiza seu caráter como geradora de reversibilidade, pois pode operar nos dois sentidos – o alvo pode tornar-se fonte, e vice-versa. Ademais, o uso da analogia promove a interação entre os raciocínios baseados em similaridades e em regras (69), para a solução de problemas: o raciocínio por similaridade é mais adequado aos momentos iniciais de busca por ideias, enquanto o raciocínio por regras age mais intensamente nas etapas seguintes de desenvolvimento, aperfeiçoamento e avaliação (70). Tal afirmativa corrobora a opinião de Chupin (71) sobre as múltiplas fases analógicas que se associam às diferentes etapas de edificação do projeto.

“Um exemplo no contexto da arquitetura é o projeto de Le Corbusier para a coberta da capela de Ronchamp. Segundo o testemunho do próprio arquiteto (BROADBENT, 1973), a forma do telhado foi inicialmente concebida a partir de uma carapaça de caranguejo que ficava em cima de sua mesa. Le Corbusier, que fez uso frequente de raciocínio analógico, transferiu o princípio estrutural da carapaça de dupla membrana para o telhado. A partir daí, foram feitos ajustes para que a casca de concreto funcionasse como coberta, levando em conta isolamento, drenagem etc., bem como as propriedades estéticas e estruturais dos balanços, que conferem ao edifício sua forma peculiar” (72).

Conclui-se que a utilização do raciocínio analógico como instrumento facilitador do processo de concepção, principalmente para alunos iniciantes de projeto arquitetônico, é um dos caminhos possíveis para tentar resolver o paradoxo de Mênon relativo ao aprendizado de projeto, na medida em que faz uso dos conhecimentos prévios do estudante sobre outros domínios, para ajudá-lo a entender e solucionar o processo projetual.

notas

NE – versão baseada no artigo “A analogia como facilitadora do processo de concepção para alunos iniciantes de projeto arquitetônico”, originalmente publicado nos Anais do VI Projetar – O projeto como instrumento para a materialização da arquitetura: ensino, pesquisa e prática. Salvador, FAUFBA, 2013. INSS: 2237-5007 (CD-ROM).

1
MANENTI, Leandro. Iniciação ao projeto: a teoria e a história no ateliê. In: V Projetar 2011 – Processos de projeto: teorias e práticas, 2011, Belo Horizonte. Anais do V Projetar – Processos de projeto: teorias e práticas. Belo Horizonte: PRJ/EA/UFMG, 2011. 1 CD-ROM.

2
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000, p. 73.

3
PLATÃO. Apud SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 73.

4
Aprender fazendo aqui assume o sentido que indica Silva (cf. COMAS, Carlos Eduardo (org.). Projeto arquitetônico, disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo, Projeto, 1986, p. 24-25; cf. MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003, p. 33-34): está na esfera cognitiva e operativa, ocorre por meio de atividades teóricas e práticas, onde reflexão e vivência contribuem para o desenvolvimento da competência de projetar. Não implica, portanto, reproduzir o fazer profissional, mas construir e consolidar, ao longo da formação, habilidades e conhecimentos necessários a esse savoir faire do arquiteto.

5
In COMAS, Carlos Eduardo (org.). Op. cit., p. 25-26.

6
In idem, ibidem, p. 148.

7
MAHFUZ, Edson. O ateliê de projeto como mini-escola. Arquitextos, São Paulo, ano 10, n. 115.00, Vitruvius, dez. 2009 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/10.115/1>.

8
In MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003, p. 11-29.

9
RHEINGANTZ, Paulo Afonso. Por uma arquitetura da autonomia: bases para renovar a pedagogia do atelier de projeto de arquitetura. Arqtexto: revista do PROPAR/FA-UFRGS, Porto Alegre, ano IV, n. 1, p. 42-67, 2005, p. 11-12. Versão revisada do artigo “Arquitetura da autonomia: bases pedagógicas para a renovação do atelier de projeto de arquitetura”, originalmente publicado no livro Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto, organizado por Fernando Lara e Sonia Marques: Rio de Janeiro: EVC, 2003, p. 108-129. Disponível em: <www.fau.ufrj.br/prolugar/arq_pdf/diversos /arqtexto6 _arquit_autonomia.pdf >. Acesso em 14 jun 2013. 2011. em 14/06/2013.

10
SENNETT, Richard. O artífice. Tradução de Clóvis Marques. Rio de Janeiro, Record, 2009, p. 17-20 e 48-50.

11
GÓES, Mariza Barcellos. Processos de projeto: repercussões para o ensino e aprendizagem. In: V Projetar 2011 – Processos de Projeto: Teorias e Práticas, 2011, Belo Horizonte. Anais do V Projetar – processos de projeto: teorias e práticas. Belo Horizonte: PRJ/EA/UFMG, 2011. 1 CD-ROM.

12
LOPES, Marcela Silviano Brandão; NASCIMENTO, Denise Morado. Artesanias construtivas: uma arqueologia de saberes arquitetônicos. In: V Projetar 2011 – Processos de Projeto: Teorias e Práticas, 2011, Belo Horizonte. Anais do V Projetar – processos de projeto: teorias e práticas. Belo Horizonte: PRJ/EA/UFMG, 2011. 1 CD-ROM.

13
Não obstante a queixa recorrente sobre a fragmentação dos saberes e fazeres nos currículos dos cursos de arquitetura, de maneira a prejudicar a formação dos alunos. Ver ELALI, Gleice Azambuja. Para projetar (nossos) elefantes: considerações sobre a conquista de autonomia projetual pelo estudante de arquitetura e urbanismo. In: II Congresso Projetar 2005 – Ensino e Projeto de Arquitetura: Rebatimentos, práticas, interfaces, 2005, Rio de Janeiro. Anais do II Congresso Projetar 2005 – Ensino e Projeto de Arquitetura: Rebatimentos, práticas, interfaces. Rio de Janeiro, UFRJ, 2005, p. 8.

14
In COMAS, Carlos Eduardo (org.). Op. cit., p. 91.

15
SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 32.

16
POLANYI, 1967. Apud SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 75.

17
SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 75-76.

18
SIMON, 1969. Apud SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 75.

19
SCHÖN, Donald A. Op. cit., p. 75-76.

20
CASAKIN, Hernan. Visual Analogy as a Cognitive Strategy in the Design Process: Expert versus novice performance. The Journal of Design Research, [S.l.], v. 4, ed. 2, 2004.

21
Sobre essa questão, ver ELALI, Gleice Azambuja. Op. cit.

22
SIMON, 1981. Apud CASAKIN, Hernan. Op. cit.

23
Por exemplo: o professor define o tema a ser trabalhado, o terreno a ser ocupado, o perfil dos usuários e o programa de necessidades, faz o diagnóstico da situação hipotética, repassa tudo isso para o aluno e pede-lhe a solução projetual.

24
CASAKIN, Hernan. Op. cit.

25
BODEN, 1990; KOESTLER, 1964. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Drawing Analogies – Supporting creative architectural design with visual references. In 3d International Conference on Computational Models of Creative Design, 1995, Sydney.  3d International Conference on Computational Models of Creative Design.Sydney:University ofSydney, 1995, p. 37-58.

26
Vários autores referem-se às metáforas como operações criativas (BODEN, 1990; KOESTLER, 1964 apud GROSS; DO,1995) ou métodos de concepção arquitetônica (DUARTE; TRIGUEIROS, 2011; PINTO, 2011; BIANCHI, 2008; GOLDSCHMIDT, 2001). Contrariamente, entendemos as metáforas, não como processos criativos, mas como figuras de linguagem originadas das analogias (por isso, podem ser usadas para explicá-las). Podem ser consideradas um tipo de analogia restrita ao campo do discurso e da representação. Ainda que envolvam um raciocínio por similaridade, pertencem ao âmbito do argumento, e não ao da heurística.

27
No século 20, Karl Popper (POPPER, Karl R. The Logic of Scientific Discovery. New York, Science Editions, 1961) renovou os princípios do método científico ao afirmar que o conhecimento é encontrado e verificado por falsificações dedutivas, por meio de um processo de conjecturas e refutações (método dedutivo), e não por generalizações indutivas, como anunciava o método indutivo de Francis Bacon desde fins do século 16. Para Popper, a experiência e a observação contribuem na reflexão teórica, mas não são capazes de gerar novas teorias científicas, que só poderão advir da imaginação e criatividade.

28
GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

29
CROSS, 1997. Apud BIANCHI, Giovana. Métodos para estímulo à criatividade e sua aplicação em arquitetura. Dissertação de mestrado. Campinas, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo Unicamp, 2008.

30
GENTNER; MEDINA, 1998. Apud GOLDSCHMIDT, Gabriela. Visual Analogy: A strategy for design reasoning and learning. In: EASTMAN, Charles; MACCRACKEN, Mike; NEWSTETTER, Wendy (Org.). Design Knowing and Learning: Cognition in design education. Oxford: Elsevier Science Ltd, 2001. cap. 9, p. 199-219. ISBN 0080438687, p. 201.

31
MARIOTTI, 2000; HERTZBERGER; 2002. Apud FERREIRA, A. P.; CARIGNANI, G. O Ensino do Projeto nas Escolas de Arquitetura do Mato Grosso: Em busca da qualidade. In: IV Congresso Projetar 2009 – Projeto como investigação: Antologia, 2009, São Paulo. Anais IV Congresso Projetar 2009 – projeto como investigação: antologia. São Paulo, Alter Market, 2009. 1 CD-ROM.

32
DUARTE, R. B.; TRIGUEIROS, C. Etapas, Referências e Métodos de Criação Arquitetônica. In: V Projetar 2011 – Processos de Projeto: Teorias e Práticas, 2011, Belo Horizonte. Anais do V Projetar- processos de projeto: teorias e práticas. Belo Horizonte: PRJ/EA/UFMG, 2011. 1 CD-ROM.

33
PINTO, P. T. Temática e Reflexões sobre o Ensino de Projeto no Último Ano de Formação – O caso do mestrado integrado em arquitetura do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa. In: V Projetar 2011 – Processos de Projeto: Teorias e Práticas, 2011, Belo Horizonte. Anais do V Projetar- processos de projeto: teorias e práticas. Belo Horizonte: PRJ/EA/UFMG, 2011. 1 CD-ROM, p. 5.

34
BROADBENT, 1973; CROWE; LASEAU, 1984; ANTONIADES, 1990. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

35
GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit. Há que se frisar, contudo, que o discurso do arquiteto pode guardar diferenças e distorções em relação à sua ação projetual, na medida em que é construído posteriormente e sujeito a visões romantizadas ou mitificadas sobre o processo criativo.

36
GUITON, 1987. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

37
ANTONIADES, 1990. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

38
CAPPLEMAN; JORDAN, 1993. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

39
CLARK, R. H.; PAUSE, M. Precedents in Architecture.New York: Van Nostrand Reinhold, 1985.

40
BROADBENT, 1973. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

41
CASAKIN, Hernan. Op. cit.

42
HEATH, 1984. Apud GROSS, Mark; DO, Ellen Yi-Luen. Op. cit.

43
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 62.

44
BIANCHI, Giovana. Op. cit.

45
Em sua classificação, Bianchi separou as analogias e metáforas do chamado biomimetismo, considerando-o um método derivado da analogia, o qual busca imitar modelos da natureza ou inspirar-se neles, para solucionar problemas. Acreditamos que o biomimetismo poderia ser reconhecido não como uma derivação, mas como um tipo de analogia. De qualquer forma, ele também foi apontado como um dos métodos mais utilizados durante todo o curso, apresentando, entre suas maiores vantagens: propiciar melhor compreensão das questões de projeto e aplicação de boas soluções.

46
BIANCHI, Giovana. Op. cit., p. 87-88.

47
CASAKIN, Hernan. Op. cit.

48
In MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Op. cit., p. 26.

49
CHUPIN in MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Op. cit., p. 25.

50
Idem, ibidem, p. 29.

51
Idem, ibidem, p. 27.

52
GENTNER, Dedre. Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, [S.l.], n.7, p. 155-170, 1983. GENTNER, 1989. Apud GINESTE, Marie-Dominique ; GILBERT, Laurent. Les Analogies dans Acquisition de Concepts en Biologie Chez des Élèves de 10-11 Ans. Didaskalia, [S.l.], n. 7, p. 27-41, 1995.

53
HOLYOAK, 1984; 1990. Apud GINESTE, Marie-Dominique ; GILBERT, Laurent. Op. cit.

54
GENTNER, Dedre. Op. cit.

55
GINESTE, Marie-Dominique. Les Analogies: Modèles pour l'appréhension de nouvelles connaissances. L'année psychologique, [S.l.], v. 84, n. 3, p. 387-397, 1984.

56
GINESTE, Marie-Dominique ; GILBERT, Laurent. Op. cit. GICK; HOLYOAK, 1980. Apud CASAKIN, Hernan. Op. cit. HOLYOAK, 1990. Apud CASAKIN, Hernan. Op. cit.

57
HOLYOAK, Keith. Uma arquitetura cognitiva para solucionar problemas mal-estruturados: relatório final. Tradução de Fernando Coutinho. [S.l.; s.n.],[19--?]. Relatório, 10 p. CASAKIN, Hernan. Op. cit. HOLYOAK; THAGARD, 1996. Apud BIANCHI, Giovana. Op. cit., p. 60-61.

58
BIANCHI, Giovana. Op. cit., p. 74-75.

59
GICK; HOLYOAK, 1980. Apud CASAKIN, Hernan. Op. cit.

60
WEISBERG; ALBA, 1982. Apud CASAKIN, Hernan. Op. cit.

61
Gentner, Rips, Smith e Vosniadou (1983; 1989; 1990; 1989 apud CASAKIN, 2004) dividem as analogias em superficiais e profundas (estruturais). As primeiras, mais fáceis de serem aplicadas, envolvem correspondências superficiais, rapidamente perceptíveis entre fonte e alvo. Já as analogias estruturais, que garantem melhores resultados, são mais profundas, referem-se a propriedades, elementos ou relações constitutivas da situação conhecida, inerentes a ela. Goldschmidt (2001, p. 201-202) recomenda cautela para determinar que propriedades de um problema são estruturais ou superficiais, o que pode variar conforme o caso. A autora exemplifica que, na analogia visual, tem-se a transferência de características aparentemente superficiais, como modelo e forma, que são, na verdade nucleares para a situação.

62
HOLYOAK; THAGARD, 1996. Apud BIANCHI, Giovana. Op. cit., p. 60-61.

63
É na etapa do mapeamento que ficam mais claras as diferenças entre a teoria do mapeamento estrutural e a da abstração de esquemas. Na primeira, busca-se equivalência estrutural entre fonte e alvo, correspondências entre as leis que os regem Na segunda teoria, procuram-se predicados isolados da fonte, de acordo com sua importância para atingir os propósitos da analogia. A partir desses predicados, inferem-se as leis que os regem, para implementar as correspondências entre fonte e alvo.

64
MYCOTED, 2006; BOUILLERCE; CARRÉ, 2004; HOLYOAK; THAGARD, 1996. Apud BIANCHI, Giovana. Op. cit., p. 60.

65
GICK; HOLYOAK, 1980, 1983; HOLYOAK; KOH, 1987; KEANE, 1988. Apud HOLYOAK, Keith. Op. cit.

66
Sobre o tema da arquitetura líquida ou híbrida, ver: SPERLING, David. Arquiteturas contínuas e topologia: similaridades em processo. Dissertação de mestrado em Engenharia São Paulo, USP, 2003; SPERLING, David. Espaço e evento: considerações críticas sobre a arquitetura contemporânea. Tese de doutorado em arquitetura. São Paulo, FAUUSP, 2008.

67
HOLYOAK, Keith. Op. cit.

68
CHUPIN in MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Op. cit., p. 27-28.

69
Segundo Sloman (1996 apud GOLDSCHMIDT, 2001, p. 200), temos dois sistemas cognitivos independentes e interativos, dedicados a diferentes modos de raciocínio: um associativo e baseado em similaridades, e o outro simbólico e baseado em regras. Para Gentner e Medina (1998 apud GOLDSCHMIDT, 2001, p. 201), esses dois sistemas de raciocínio têm importância equivalente nos processos de resolução de problemas e aprendizagem.

70
GOLDSCHMIDT, Gabriela. Op. cit., p. 215.

71
CHUPIN in MARQUES, Sonia; LARA, Fernando (org.). Op. cit., p. 28.

72
GOLDSCHMIDT, Gabriela. Op. cit., 215.

sobre as autoras

Amélia de Farias Panet Barros é arquiteta e urbanista formada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB (1988), mestre em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo, Brasil (1998), e doutora em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2013). É professora adjunta do Departamento de Arquitetura da UFPB.

Patrícia Alonso de Andrade é arquiteta e urbanista formada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB (1997), mestre em Diseño de Interiores pela Universidad de Salamanca – España (1999), professora assistente do Departamento de Arquitetura da UFPB.