O Ateliê Total – AT (1), ocorrido na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nacional de Córdoba – FAU UNC, Argentina, é uma proposta de ensino pioneira, que vigorou de 1970 a 1976, mas a gestação remete aos anos 1960. Dentre suas premissas se destacam: a arquitetura é uma profissão de caráter prioritariamente social; seu ensino deve partir da análise da sociedade e suas necessidades; sua gestão deve ser democrática e participativa.

O dialogo entre pesquisas de arquitetura e urbanismo e ciências da educação, dá base a este texto (2). O AT foi um mudança curricular sem precedentes no seu tipo, proposta político-educativa estreitamente articulada a projetos apoiados por diversos grupos que o impulsionaram e definiram. Por outro lado, no campo disciplinar, se insere no debate sobre ensino de arquitetura e urbanismo que permeou as décadas de 1960 e 1970, e que revalorizava o pensamento da Bauhaus.

O contexto

Parte-se de um olhar desde o interior da própria instituição, em suas origens e desenvolvimento, articulando o contexto do processo vivenciado na FAU UNC nos anos 1960-1970, que exerceu forte impacto na gestação, implementação, e possibilidades de redesenho, consolidação e fechamento.

Nos anos 1960, muitos docentes da FAU UNC interessavam-se por temas relacionados aos usuários e suas necessidades, incluindo nas aulas discussões apresentadas pelo cinema e arte. Grande parte dos docentes desejava um novo plano de estudos, o que se inseria na discussão latino-americana e mundial sobre o ensino de arquitetura e urbanismo.

Edifício FAU UNC e entorno, desenho de Sylvia Dobry, 1963
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Na Argentina, era parte do ideário que, desde fins dos anos 1950, acreditava na educação como fator de mobilidade, capaz de promover desenvolvimento nacional (3) e, em decorrência, aumentaram as matrículas nas universidades.

A década foi marcada pela proscrição do peronismo e o golpe militar de 1966, que combinou um discurso modernizante no âmbito econômico com a aplicação das teorias da segurança nacional e a suspensão das atividades dos partidos políticos e instituições parlamentares. Congelaram-se salários, alteram-se condições de trabalho em portos e ferrovias e iniciou-se o fechamento dos engenhos açucareiros, enfraqueceu-se o Estado de bem-estar que ainda se conservava, medidas que geraram protestos sindicais reprimidos violentamente. Interrompeu-se a democracia, proibindo atividades políticas, perseguindo ideologicamente e produzindo demissões e suspensões nos órgãos públicos, entre eles, a Universidade. Estas tiveram os quadros docentes desestruturados, em especial a de Córdoba, e com maior punição: Arquitetura, Filosofia e o Instituto de Matemática e Física (4).

Porém, o governo militar promoveu grandes obras de infraestrutura: conjuntos habitacionais, escolas, hospitais etc. Era a fase do desenvolvimentismo, que a América Latina estava vivendo (5).

No cinquentenário da Reforma Universitária, em 1968, vários fatores, entre eles, oposição estudantil à condução política do país e das universidades, descontentamento de amplos setores da classe média, aliança operário-estudantil, radicalização de diversos movimentos, como o da Igreja de Terceiro Mundo e os eventos do Maio Francês de 1968, cooperaram para a extensão da agitação estudantil. Soma-se o Cordobazo em 1969, insurreição popular na qual se materializou a unidade operário-estudantil e se somaram outros setores sociais, expressando descontentamento e crise social (6).

FAU UNC Ocupada, desenho de Luis Coccato
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Estes fatos, nos que se incluía resistência aos poderes estabelecidos e novas propostas culturais, foram referências para o AT. Nesses anos a universidade sofreu intervenção, suspensão das atividades acadêmicas por longos espaços de tempo, demandas estudantis violentamente reprimidas e, na FAU UNC, momentos de acefalia.

O golpe de Estado de 1966, deteve o desenvolvimento das universidades argentinas, instalando autoritarismo e opressão, tentando abolir a atividade política no seu interior. A “Noite dos Bastões Longos”, na Faculdade de Ciências Exatas da Universidade de Buenos Aires, iniciou o período repressivo nas universidades. Interrompeu-se a fecunda polêmica cultural, da que participavam docentes, estudantes e graduados, que unia objetivos e intenções superando diferenças políticas (7).

Em fins dos anos 1960, contraditoriamente porque se estava ainda em período ditatorial, universidades públicas destacavam-se como centros de reflexão e crítica. A busca de alternativas pedagógicas foi expressiva, num clima de agitação social e expectativas políticas de câmbios estruturais. As novas metodologias provocavam também incertezas, conflitos e contradições, mas, implementaram-se diversos projetos de ensino com o propósito de remover situações cristalizadas nas universidades argentinas (8). Entre elas, destacam se as de Córdoba, Rosário, La Plata e Tucumán, nas que se empreendeu um fértil caminho pedagógico, criando inovações teórico/práticas (9), questionando a caducidade do modelo vigente e destacando a importância de inserir-se na realidade e entendê-la. Entre essas, inclui-se o AT.

Ateliê Total

Uma transformação da magnitude proposta pelo AT foi possível pela existência do ambiente político-intelectual efervescente e da produção intelectual e participação universitária nos anos 1960, que os acontecimentos políticos de 1966 vividos na Universidade e a ditadura não conseguiram silenciar. Consistiu na incorporação de estudantes e professores da faculdade na construção de uma proposta interdisciplinar e com um currículo inovador.

Pode se dividir a história da FAU UNC nas seguintes fases: anterior a 1966, época progressista de excelência acadêmica; de 1966 a 1970, sob o golpe militar de Onganía, começa-se a construir o AT; de 1970 até 1974, ano da morte de Perón e do Navarrazo (golpe da direita peronista), em Córdoba, etapa do AT por excelência; o golpe militar de 1976 encerra a experiência de forma violenta (10).

A intervenção em 1966 na FAU UNC gerou impasse nos debates sobre ensino de arquitetura. Na crise iniciada com o golpe militar, muitos docentes demitidos ou suspensos ou que renunciaram pertenciam às cátedras de Composição Arquitetônica. A coluna vertebral da FAU UNC foi quebrada, frustrante para estudantes, jovens professores que permaneceram e os reintegrados ao acabar o prazo das suspensões.

Na estrutura acadêmica, a partir de 1967, acentuava-se a fragmentação nas cátedras, e teve alguns ensaios de direção central (11).

O Conselho Acadêmico em 1969 divide assim o ano letivo: no primeiro semestre se ministrariam as disciplinas teóricas e no segundo as de ateliê; Urbanismo e Composição Arquitetônica separam-se das outras disciplinas, o que revivia a antiga dissociação e provocou resistências (12). Não se aplicou por que se “cristalizava um critério verticalista e rígido do ensino, assim como uma forte limitação nos campos de conhecimento [...] na sua ação” (13). Para resolver a crise, o Conselho Acadêmico requereu alternativas aos docentes e, em resposta à solicitação, formaram-se dois grupos (14).

Período inicial

O ato fundante do AT foi a reunião, em agosto de 1970, na qual se apresentaram duas propostas curriculares. Uma delas consistia em um Ateliê Vertical dos níveis III, IV e V de Composição Arquitetônica; os níveis I, II e o Trabalho Final não participariam.

A outra proposta, a do AT, foi aprovada quase por unanimidade. Para elaborá-la, solicitou-se o apoio de profissionais de Ciências da Educação que se haviam destacado anteriormente numa experiência em 1966, na gestão do arquiteto Bernardino Taranto. A ideia surgiu de um grupo de jovens docentes da FAU UNC e estudantes que, embora não estivessem desvinculados do movimento estudantil, não o representavam, e compartilhavam pontos de vista sobre a formação do arquiteto (15).

Após essa reunião, renunciam o diretor e o Conselho Acadêmico. A partir de setembro de 1970, o reitor designou o arquiteto Fontán como diretor-interventor da FAU UNC. Em decorrência da intervenção nas universidades pela ditadura militar de Onganía e a perda da autonomia universitária, os diretores, antes eleitos, passaram a ser nomeados pelas autoridades governamentais.

Ao aceitar o cargo, Fontán impõe como condição que se pusesse oficialmente em marcha o AT. O início, em assembleia com discussões acirradas, foi num clima difícil, influenciado também, pelo fato das contratações de professores serem símbolo do caos geral vivido, já que quase todos os docentes eram temporários e só 5% contratados por concurso público, entre eles cinco ou seis titulares. Adotaram-se resoluções que permitiram a transformação do Plano de Estudos que estudantes e docentes exigiam.

Cria-se o Ateliê Básico, inicialmente Ateliê de Elementos de Arquitetura, visando à concentração dos aportes básicos para o aprendizado de arquitetura e urbanismo; até o ajuste do Plano de Estudos, foi uma unidade pedagógica independente do AT, mas seguindo suas linhas gerais. Por questões internas e externas, o ano letivo 1970 prolongou-se até agosto de 1971. Determinaram-se nove horas didáticas diárias para recuperar dias letivos perdidos, devido ao contexto político, incluindo mobilizações de protesto estudantil, reprimidas com violência As autoridades suspenderam as atividades em várias faculdades e institutos superiores

Em 1970, havia 1986 alunos e 50 professores. Durante o AT, aumentaram para aproximadamente 4.000 alunos e mais de 300 docentes. Perto de 1.525 alunos, dos níveis II ao IV, organizaram-se em 12 equipes de trabalho, com 128 estudantes de diferentes níveis em cada um; ao Ateliê Básico assistiam aproximadamente 400 alunos, aos quais se somaram, em 1971, os ingressantes (16).

Base teórica

O 1° texto ordenador do AT, apelidado de Livro Mostarda e publicado em 1971, baseou-se no documento redigido em 1970 por docentes e alunos, com assessoramento de uma equipe de especialistas em Ciências da Educação, inicialmente Lucia Garay e Alicia Carranza, somando-se Maria Saleme de Burnichón, pedagoga de reconhecida experiência e, entre outras, Marta Casarini e Justa Espeleta.

Retrato de Maria Saleme de Burnichon, desenho de Sylvia Dobry
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Nessa publicação, criticava-se que a universidade, muitas vezes, desvinculava-se da realidade e voltava-se para uma formação do arquiteto adequada a um modelo europeu ou norte-americano, porém não capacitado para responder aos aspectos complexos da realidade social do lugar.

Afirma-se a necessidade da redefinição crítica do papel do arquiteto e urbanista, a concepção e a arquitetura que o determina e seu ensino “aqui e agora”, estimulando docentes e alunos a assumirem-se como atores de um processo que possa levar a compreender a arquitetura como prática social, gerada na sociedade, interpretada interdisciplinarmente, resolvida pelo arquiteto e na qual o usuário é seu destinatário, realizador em comunidade do hábitat humano (17).

Na ocasião, indaga-se: que arquiteto quer se formar? Querer formar implica vontade de ação, mas, devemos pensá-la em função das necessidades de nossa sociedade, o que implica no seu conhecimento profundo no momento atual (18).

Para cumprir o objetivo da redefinição da arquitetura e urbanismo enquanto prática social era necessária reconceituar o ensino. Afirma-se, no Livro Mostarda, que o AT demanda uma atitude ativa, tanto de estudantes quanto de docentes, possibilitando canais de comunicação amplos entre eles para a participação efetiva na análise dos objetivos nos quais a instituição estava inserida.

Em síntese, o AT significava: uma perspectiva diferente na maneira de propor e resolver os problemas; mudança de atitude no que se refere às relações interpessoais com vistas ao trabalho grupal; possibilidade de crítica constante de acordo com a natureza de sua metodologia; participação do aluno na fixação de objetivos e hipóteses de trabalho.

1ª etapa, 1970 – forma organizativa

Criou-se a forma organizativa permitindo máxima versatilidade. No começo, a proposta dividiu-se em três áreas relacionadas: área de projeto: coluna vertebral, agrupando Composição Arquitetônica, Elementos de Arquitetura e Sistemas de Representação; área cultural: à História da Arquitetura, se somavam Economia, Política, Psicologia e Ciências Sociais; e área tecnológica: agrupava Construções, Tecnologia dos Materiais, Instalações, Organização de Obras, Acústica e Iluminação e Matemática.

Docentes e alunos, formavam Equipes de Trabalho – ET, divididos em Comissões de Trabalho, funcionando nos ateliês, integradas por estudantes do 2º ao 6º nível da graduação, incluíam -se contatos no mesmo nível também. Os diversos níveis trabalhavam sobre o mesmo problema, diferenciando-se pelos graus de maturidade conceitual e prática com base na definição dos objetivos, podendo ser re-estudados no processo. Esse deveria ser conduzido e avaliado apoiado numa planificação aberta, para permitir ação pedagógica flexível (19).

O ano letivo de 1970 foi complexo e com dificuldades, muitas vezes permeado de intermináveis discussões, porém rico para permitir, por meio da avaliação, registrada no Livro Mostarda, sua organização e reorganização. Foi marcante a presença da Equipe de Pedagogia e Psicologia que contribuiu para uma mudança qualitativa da proposta curricular, passando-se de um ateliê vertical sob liderança da área de projeto para um ateliê no qual o projeto derivava da ação interdisciplinar de todas as áreas, assumindo-se assim o papel original do AT.

Depois de um começo dúbio, elaborou-se uma programação com a Área de Projeto como eixo, se organizaram tarefas, fixando objetivos por nível e conteúdos para as três áreas. Porém manteve-se o caráter geral, o que não permitia prever momentos e conteúdos específicos, muitas vezes ministrados do ponto de vista das docentes alocados no ateliê, atendendo a casos isolados e nem sempre nos momentos adequados.

Influenciou também a escassez de professores e a dificuldade de integração, sobretudo dos docentes das áreas culturais e tecnológicas aos trabalhos das equipes nos ateliês, com exceções importantes, o que demandou um esforço quase exclusivo dos estudantes para a busca de soluções.

Das avaliações realizadas nas ET, surgiu a necessidade de superar a atomização produzida no início da nova proposta curricular. Isso gerou uma programação mais clara relativa a objetivos, organização de conteúdos, configuração das áreas de conhecimento, metodologias de trabalho e pautas de avaliação.

O trabalho interdisciplinar foi a única resposta possível à necessidade de conhecer a realidade complexa e multifacetária e atuar sobre ela. Por isso propunha-se a eliminação das cátedras como expressão do parcelamento do saber, substituindo-as pelas áreas de conhecimento, que poderiam organizar os conteúdos com base em critérios científicos (20).

Definiu-se como área “a coordenação e a trama de conhecimentos tendentes ao estudo e interpretação de um objeto da realidade a partir de uma metodologia comum. Cada área mantém a especificidade de seu enfoque visando a articulação dos conhecimentos em volta de uma temática comum” (21). As áreas, nesse ano, herdeiras da organização anterior da FAU UNC, e com a reorganização, as áreas passaram a se chamar subáreas e mais tarde voltaram à designação de áreas, sem que se alterasse a essência da estrutura.

A forma de tratar os conteúdos das áreas cultural, de tecnologia e projeto confirmou a necessidade da interrelação coordenada e planejada para estudar o problema proposto como totalidade. A elaboração do marco teórico, desenvolvido em interníveis, foi no início, um simples exercício. Porém, ao avaliar o trabalho por nível, constatou-se que os temas tratados no trabalho interníveis resultavam mais proveitosos por oferecer uma visão abrangente do processo projetual e expor as limitações (22).

Na equipe de Pedagogia discutia-se sobre como equilibrar e quando produzir a separação nos saberes gerais e específicos (23). Postulava-se um trabalho de ida e volta entre as áreas e os ateliês que possibilitasse o reajuste dos objetivos das programações para adequar os conteúdos ministrados às necessidades das ET (24).

Era importante a articulação entre objetivos gerais do AT, específicos de cada área e por nível.

“Na equipe de Pedagogia, não sabíamos como ligar essas duas vertentes do saber e amarrar o nó final do projeto de arquitetura e urbanismo; falávamos com os professores para recanalizar a atividade específica, porém no ateliê havia tanto para dizer, tudo era tão fértil, [...] que quando se entrava numa trama, nesse ritmo enlouquecido, não havia forma de deter o processo. [...] Foram anos [...] turbulentos, que tiveram a capacidade de uma grande força exposta. Não estávamos acostumados a isso [...], não havia outros caminhos e essa força passava por cima de nós” (25).

Ao fim do ano letivo de 1970, as ET avaliaram positivamente o processo: havia contribuição ao câmbio qualitativo no aprendizado, gerando novas características em alunos e docentes.Os estudantes aumentaram a capacidade de delimitar o tema proposto, ampliar fontes de informação e utilizar dados obtidos; era um ponto de partida importante para desenvolver a análise crítica necessária ao exercício da arquitetura e urbanismo e que o novo currículo permitia aos alunos dos vários níveis a percepção geral do programa de todo o curso.

E apontaram-se falhas possíveis de serem superadas: muitas vezes os alunos, por não possuírem uma atitude autônoma e crítica, tendiam a depender dos estudantes mais avançados, que, em ocasiões, assumiam papel de docentes; em geral, os docentes tiveram dificuldade para enfrentar novos desafios, adotando condutas próprias da situação anterior; recomendou-se para a forma operativa, combinar dois modos de trabalho de acordo a cada etapa: no processo projetual, era conveniente manter as comissões interníveis, mas que cada área de conhecimento ministrasse a instrumentalização básica e específica por nível.

Concluiu-se que era importante avaliar o processo em si e não só a quantidade de informações apresentadas, considerando o desenvolvimento da programação, seus reajustes, o crescimento e amadurecimento dos alunos. As atividades se realizaram aprofundando e clareando objetivos e conteúdos do curso e permitindo a abertura de novos caminhos de pesquisa para a resolução do projeto de arquitetura e urbanismo (26).

1971/1972: evolução dos planos de estudo

O curso letivo de 1971 estruturou-se com base na avaliação descrita e se criou uma Comissão de Docentes para elaborar o Plano de Estudo a ser aplicado a partir de 1972. Nesse ano adotou-se uma medida de “emergência” (vigente ainda hoje): a realização de três turnos (manhã, tarde e noite) de quatro horas cada um (27). A carga horária anterior a 1970 era de 5.686 horas/relógio; diminuiu com a distribuição em turnos a 5.220 horas/relógio, aproximadamente, em conseqüência do reduzido orçamento destinado às universidades. Não por acaso as mobilizações estudantis e docentes exigiam mais verbas para as universidades.

Em 1972, houve uma mudança na estrutura do AT, fato que significou um salto qualitativo na ideia do processo projetual: se dividiu a estrutura acadêmica em duas áreas intimamente interrelacionadas, que atendiam diversas modalidades do processo de aprendizagem:

Áreas de síntese e instrumentação

Todas as subáreas e docentes pertenciam às duas áreas: tentava-se superar assim a velha divisão e disputa entre disciplinas teóricas e práticas: todas passavam a ser teórico-práticas, construindo a interdisciplinaridade.

As subáreas de Projeto, Cultura e Tecnologia integravam tanto a área de Instrumentação quanto a de Síntese. A Área de Instrumentação provia conhecimentos básicos de cada campo de conhecimento para cumprir objetivos por nível e ciclo. A Área de Síntese permitia aplicação, desenvolvimento, verificação, aprofundamento e reformulação dos conhecimentos básicos ministrados na Área de Instrumentação, por meio do desenvolvimento do processo projetual, que realizava-se nos inter-níveis e níveis, de acordo com a programação geral.

A Área de Síntese, desenvolvida nos ateliês, significava a interrelação das subáreas para o tratamento da temática arquitetura-urbanismo como objeto multifacetário. Cada subárea, mantinha sua especificidade, apontando para a articulação de conhecimentos em torno de uma temática comum. Os ateliês eram o espaço físico onde a síntese se concretizava na ação projetual, da que participavam todas as disciplinas e não só a disciplina projeto. Esta é uma diferencia substancial: a ação projetual e já não só a disciplina projeto é vista como coluna vertebral da faculdade. Todas as disciplinas passam a participar do ato de projetar, o que demanda a construção da interdisciplinaridade.

A ideia germinal do AT é o trabalho coletivo e se concebeu o trabalho interdisciplinar, a produção do conhecimento, além de cada disciplina (extremamente inovador para os anos 1960-1970). Isto ainda devia concretizar-se em um documento (o plano de estudos) que fosse "compreensível” para docentes, muitos dos quais tinham tradição de trabalho isolado, em cátedras e deveriam mudar suas práticas de ensino.

O Plano de Estudos inseria “o curso de Arquitetura e Urbanismo na estrutura funcional do Ateliê Total, compondo-o por meio da interação dinâmica de três subsistemas articulados: ciclos, áreas e subáreas” (28). Propunham-se três ciclos obrigatórios para a graduação e um para a pós-graduação. Cada ciclo tinha em vista o processo completo, com diversos graus de aprofundamento.

Ciclos e subáreas

Os objetivos dos ciclos eram os seguintes:

• Ciclo Básico (nível 1): fornecer elementos para a compreensão e resolução inicial do processo arquitetônico e urbanístico, desenvolvendo habilidades expressivas que permitissem comunicar a ideia projetual.
• Ciclo Médio (Níveis II, III e IV): motivar a compreensão do processo projetual e seu problema tecnológico, partindo do levantamento critica da realidade.
• Ciclo Superior (Níveis V e VI): prever a finalização do processo formativo com instrumentações relacionadas à prática profissional, visando encurtar a distância estudante-arquiteto (29).

Cada subárea discutia objetivos por ciclo e nível; conteúdos diferenciados por campos de conhecimento para cada nível, que seriam incluídos no Plano de Estudo, e os temas que permitissem desenvolvê-lo. Deviam assumir a pesquisa a partir de assuntos surgidos do ateliê e das próprias subáreas; preparar material didático; dar apoio aos docentes para as atividades no ateliê.

Incorporaram-se novos campos de conhecimento: antropologia, economia e sociologia, na subárea de ciências sociais e teve maior ênfase interdisciplinar. Desta fazia parte o campo de conhecimento História Crítica do Habitat – que substituía Integração Cultural e História da Arquitetura I, II e III – e da que faziam parte, entre outros, Elsa Tânia Larrauri, que ao se exilar em 1976 no México se tornou docente da FAU de Xochimilco, contribuindo para a criação de uma experiência similar à do AT. Também pertencia a esse campo de conhecimento Marina Waisman, de reconhecido saber, que representava, na disputa de poder estabelecida no AT, os setores que eram contra esse novo currículo. Renunciou à FAU UNC em 1973 assumindo a direção da revista Summa. No entanto, apoiou aos docentes e alunos do Ateliê Total perseguidos pela organização paramilitar 3A e pela repressão. Nos momentos políticos nos quais o terror se fazia presente, deixou de lado as diferenças político-acadêmicas em defesa das liberdades democráticas.

A quantidade de docentes contratados por concurso de antecedentes e oposição, era insuficiente para atender os doze ateliês, sendo destacável o esforço de produção e publicação – pela Imprensa da FAU UNC – para atender o requerimento de conteúdos específicos nos temas desenvolvidos.

A síntese comparativa apresentada a seguir mostra a evolução do Plano de Estudos de 1971 a 1972, produto do debate democrático de docentes e alunos.

Esquema funcional do Ateliê Total

Paradigmas

O tema Moradia de Interesse Social foi proibido em 1967. Porém, a reunião da União Internacional de Arquitetos de 1969, em Buenos Aires, o elegeu e programou concurso para estudantes. Em 1968, os alunos de Composição Arquitetônica IV, queriam participar da eleição do tema de projeto, reconhecer um usuário real, uma prática profissional comprometida com a realidade. Com debates e renúncias de docentes, ganharam o direito a participar desse concurso.

Marcava-se a relevância do processo de projeto, que incluía a necessidade de Metodologia como ferramenta basal. Debatia-se também a contradição entre o alto nível de desenvolvimento das técnicas e suas aplicações. Por um lado, a técnica permitia a conquista da lua e invenções de armas para a guerra, e por outro lado, ela não era aplicada para satisfazer as necessidades de habitação, transporte, cultura, lazer, saúde, etc., das grandes maiorias, contradição que permanece atual. Giancarlo de Carlo, em 1968, revisando os efeitos da Declaração do Congresso Internacional de Arquitetura Moderna – CIAM, ocorrido em Frankfurt no ano de 1928, diz: “depois do congresso vemos que aquelas propostas têm-se convertido em casas, bairros [...] cidades inteiras, manifestações [...] de um abuso contra os pobres, primeiramente e logo, com os não tão pobres [...] encobrindo culturalmente a mais feroz especulação econômica e a ineficiência política”.

A ideia de Hábitat permeava o debate, como conceito ampliado, considerando não só a moradia, mas também lugares de convívio públicos – ao permitir a vida em comunidade – incorporando as ideias da variedade cultural e de pertencer a um lugar como necessidade básica e emocional. Participante do AT lembra que “respeito à Bauhaus y sua aderência na década dos 70, estava intacta, não existiam os questionamentos posteriores e estávamos muito interessados pelo Team 10, [...], Stirling, os grupos Archigram e dos Metabolistas, Yona Friedman, etc” (30).

Em 1953, no CIAM, arquitetos que formaram depois o Team 10, entre eles, Alison e Peter Smithson e Aldo Van Eick, criticaram o urbanismo pensado segundo a segregação funcional da Carta de Atenas, que apagava as interrelações criadas no processo de apropriação dos lugares. Reduzir a cidade à ideia de máquina com quatro funções, deixava de lado a importância do processo histórico na construção dos lugares e seus significados para a memória urbana. Em 1966, Van Eick diz: “Uma árvore é uma folha, uma folha é uma árvore – a casa é a cidade e a cidade é a casa – a cidade não é cidade a menos que seja também uma grande casa – a casa não é casa a menos que seja também uma pequena cidade”. Existia forte influência do Team 10, em grande parte dos alunos e docentes, entre eles, Fernando Gomes e Ricardo Veteri, antes e durante o AT. Expressavam também a ideia de que a obra não é só uma construção material e só se realiza com as pessoas, e também entendia-se que não deveria haver fronteiras entre arquitetura e urbanismo. “A separação entre a escala de associação total em duas disciplinas é artificial e arbitrária. Entre a casa e a cidade há um campo de trabalho” (31).

Os anos 1960 foram férteis em debates sobre arquitetura e seu ensino em América Latina, e sobre a formação do arquiteto. Na FAU UNC, formou-se em 1963 a Comissão Assessora do Plano de Estudos. O Centro de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo – CEAU, expressou proposta em “Objetivos de un plan de estudios – análisis e punto de vista”, cuja bibliografia evidencia as interrelações existentes na época.

Realizaram inúmeros congressos, entre outros, a Conferencia Latinoamericana de Faculdades de Arquitetura, de Alta Gracia em 1964, o VII Congresso da União Internacional de Arquitetos – UIA, teve publicação da editora FAU UNC, em 1970.

O VIII Congresso Mundial da UIA, Paris,1967, discutiu a formação de arquitetos nos aspectos geral, técnico e plástico, a conveniência da coluna vertebral comum, o lugar do urbanismo, a definição de campos do conhecimento e profissionais.

A V Conferência Latino-Americana das Faculdades de Arquitetura – CLEFA, de 1970, realizada em Medellín, afirmou que “a Universidade é parte da sociedade [...]. A Universidade profissionalizante alienou sua capacidade real de gerar conhecimento e cultura e, assim, não permitiu criticar a nossa realidade com os métodos das ciências” (32).

Essas ideias estavam inclusas nos debates no AT e o social estava presente nos temas abordados, revelado pela extensa bibliografia publicada na FAU UNC na época. Reuniões da equipe de Pedagogia com docentes incluíam discussão de textos, entre outros, de Paulo Freire, cujas ideias eram compartilhadas por Maria Saleme de Burnichón e sua equipe, contribuindo na articulação entre prática pedagógica dinâmica e interativa com a prática participativa do arquiteto urbanista, que tem o usuário como destinatário. Havia ciclos de palestras ministrados por sociólogos, antropólogos, historiadores e outros profissionais vindos das Ciências Sociais. Faziam-se trabalhos de campo nas periferias, analisando o modo de vida dos moradores, onde os estudantes descobriam a precariedade das moradias e da paisagem. As vilas de periferia, só casas em série, impactavam os estudantes, acostumados a projetar os edifícios como parte da paisagem, pensando nas áreas de convívio, contemplativas, de sombra e sol etc., inexistentes no cotidiano dessas populações, percebendo que “era muito pouco o que poderiam fazer a partir da arquitetura” (33). O tema abordado em 1974 por toda a FAU UNC foi Habitação e Equipamentos, escolhido por considerá-lo um todo complexo, múltiplo e transformador como é o hábitat humano.

Gestões

Em 1972, Fontán renunciou ao cargo. Na gestão de Victor Soria se aprovou no Conselho Superior a estrutura do AT e implementou-se a carreira docente, com concursos públicos – não reconhecidos pelo Conselho Superior – para 221 cargos docentes, todos temporários (34). Osvaldo Bontempo inicia o mandato em 1973, durante o governo eleito de Presidente H. J. Cámpora (35), e reincorpora professores afastados e os discriminados nos concursos por ideias políticas em 1955 ou obrigados a renunciar. Apoiado na Lei de Anistia de 1973, incorporou os professores demitidos no ano de 1966. Interrompeu seu mandato sem que nenhuma data apareça nos arquivos da FAU UNC e no começo de 1975, no contexto de “direitização” do peronismo exilou-se, como outros docentes e estudantes, devido às perseguições políticas.

A gestão dos seus sucessores deixa claro o fim do AT. O fechamento definitivo e oficial se deu com violência física e repressão dos participantes, por ocasião do golpe de 1976.

O AT não esteve isento de contradições, existiu claridade na necessidade de avaliação e redirecionamento de seu curso, porém, não se deram as condições para concretizar os ajustes indispensáveis. Contra a consolidação da experiência conspirou o escasso tempo que durou e o contexto político: dessa faculdade, houve 47 estudantes e egressos assassinados e desaparecidos pelo terrorismo de Estado entre 1975 a 1983 (36).

Desenho de Maria Amelia Lesgart, estudante do AT desparecida
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Considerações finais

Segundo, Miguel Alves Pereira, essas ideias vieram para Brasil e conseguiu se colocar em pauta algumas experiências, entre elas, a da FAU UnB, que tentou desenvolver a ideia do AT depois da reabertura de 1969 (37). Outras experiências com paradigmas similares se desenvolveram na mesma época, no Brasil, entre elas, a FAU de São José dos Campos.

No processo do AT, o contexto, longe de se tratar de um reflexo mecânico não apareceu só como referência, mas também como dialética permanente na construção dos processos de arquitetura e urbanismo e seu ensino, sendo ao mesmo tempo produto e processo das relações de força existentes nos diferentes momentos em que se desenvolveram.

notas

NA – Artigo resultante da unificação de artigos apresentados separadamente pelas autoras, originalmente em castelhano, por serem coincidentes em muitos aspectos e foi submetido novamente a aprovação por pares cegos, aos pareceristas da Comissão Cientifica do 1° Encuentro La formación universitária y La dimensión social del profesional” – 2015.

NE – Sob a coordenação editorial de Abilio Guerra (editor do portal Vitruvius), esta edição especial da revista Arquitextos sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo contém textos selecionados dos artigos  apresentados em dois eventos ocorridos na Universidade Nacional de Córdoba, na cidade de Córdoba, Argentina: 1° Encuentro “La formación universitária y la dimensión social del profesional” a 45 años del Taller Total (2, 3 e 4 de setembro de 2015; eixos temáticos: 1. O ensino da arquitetura. 2. O primeiro ano universitário: expectativas, conquistas e frustrações. 3.A formação universitária e o compromisso com os problemas sociais, políticos, econômicos e culturais  da  região); 2° Encuentro “La formación universitária y la dimensión social del profesional” a 46 años del Taller Total (31 de agosto, 1 e 2 de setembro de 2016; eixos temáticos: 1. Hábitat, cidadania e participação. 2. A formação universitária e o compromisso com os problemas sociais,políticos, econômicos e culturais da  região. 3. O papel do estudante universitário no seu processo de formação professional  e cidadã). Em ambos os encontros o processo de avaliação dos artigos foi realizado por pareceristas, membros da comissão cientifica, especialistas na área de submissão, pelo sistema duplo cego, para garantir o anonimato e sigilo tanto do(s) autor(es) como dos pareceristas. Os eventos tiveram como objetivos a reflexão, debate e a recuperação da memória do Taller Total, experiência que se desenvolveu na  Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da  Universidade Nacional de Córdoba, FAU UNC, entre os anos 1970 e 1975. Avançou-se na discussão sobre o papel social do profissional universitário e suas capacidades para analisar integralmente e contribuir à solução dos problemas sociais locais e regionais que a presente realidade demanda. Dentre os eixos temáticos correspondentes aos dois encontros, se realizou um processo de seleção dos artigos referentes ao tema Ensino de Arquitetura e Urbanismo que resultou nos textos presentes na edição de Arquitextos. Foram responsáveis por esta seleção, Sylvia Adriana Dobry e Nora Zoila Lamfri (participantes do Comité Organizador e Cientifico de ambos encontros). Considerou se importante dar um panorama do assunto em vários países da América Latina privilegiando critérios de qualidade e pertinência ao tema. Para tanto, selecionaram-se artigos de autores provenientes de Argentina, Brasil e México, que foram convidados a adequá-los às normas da revista; os que responderam à solicitação são os seguintes artigos que formam o número especial de Arquitextos sobre os 1° e 2° Encuentro “La formación universitária y La dimensión social del profesional” a 45 y 46 años del Taller Total/ 2015 e 2016:

DOBRY, Sylvia Adriana; LAMFRI, Nora Zoila. Ateliê Total, um olhar desde o século 21. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.00, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6790>.

GOROSTIDI , Roberto Enrique; RISSO, Marta Teresa. Formación y docencia en la Universidad de hoy. Desafíos y Realidades. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.01, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6791>.

SANCHES, Débora. ArquiCriança: estudo a partir das crianças moradoras de cortiços e pensões em São Paulo. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.02, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6792>.

GIRÓ, Marta; FRANCO, Rafael; PELLI María Bernabela; PACE, Elizabeth; CAMPOS, Mariana; DEPETTRIS, Noel; OLMEDO, Rosario; PONCIO, Diego. La Cátedra Gestión y Desarrollo de la Vivienda Popular. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.03, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6793>.

PORTER, Luis; MIGLIOLI,Viviana. La enseñanza de la arquitectura hoy, las limitaciones del modelo de taller de proyecto y alternativas posibles.Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.04, Vitruvius, nov. 2017 < www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6794>.

PEDRO, Beatriz. Formación para el proyectar con la comunidad en la producción social del hábitat – Articulación de saberes populares y disciplinares. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.05, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6795>.

ARANTES, Pedro Fiori; SANTOS JÚNIOR, Wilson Ribeiro dos; LEITE, Maria Amélia Devitte Ferreira D’Azevedo. Um projeto de práticas pedagógicas transformadoras. A formação do arquiteto e urbanista no Instituto das Cidades da Unifesp na Zona Leste de São Paulo. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.06, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6803>.

CARVALHO, Maria Albertina Jorge. A experiência do laboratório de arquitetura e urbanismo e seus desdobramentos como atividade de extensão universitária. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.07, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6804>.

TEIXEIRA, Catharina Christina; et. al. A questão da habitação social no ensino de projeto integrado ao desenho urbano. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.08, Vitruvius, dez. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6818>.

1
Ateliê Total: em espanhol, Taller Total.

2
DOBRY-PRONSATO, Sylvia Adriana. Para quem e com quem: ensino de arquitetura e urbanismo. Tese de doutorado. São Paulo, FAU USP, 2008; LAMFRI, Nora Z. Urdimimbres. El Taller Total: um estúdio de caso Córdoba, Argentina. Dissertação de mestrado. Córdoba, Centro de Estúdios Avanzados UNC, 2007.

3
BRENNAN, James; GORDILLO, Mónica. Protesta obrera, rebelión popular e insurrección urbana en la Argentina: El Cordobazo. Estudios, n. 4, CEA UNC, jul./dez.1994.

4
ELKIN, Benjamín. Taller Total, una experiencia educativa democrática en la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Ferreyra, 2000, p. 34.

5
MARTINEZ, Silvia Alicia. Memória de professores: experiências pedagógicas universitárias na Argentina (1968-1976). Rio de Janeiro, PUC-RJ, 2000, p. 84.

6
DELICH, Francisco. Crisis y protesto social. Córdoba, FAU UNC, 1969.

7
GAITE, Arnoldo. Reflecciones acerca de la enseñanza de la Arquitectura. Revista Summa Universitária, n. 1, Buenos Aires, 1986.

8
MARTINEZ, Silvia Alicia. Op. cit., p. 1.

9
Idem, ibidem.

10
FEDERICO, Arquimides, professor e membro da Coordenadora do Taller Total: depoimento a ELKIN, p.129. Op. cit.

11
FONTAN, Juan Carlos; NOVILLO CORVALAN, Marcelo. La Facultad de Arquitectura e Urbanismo. Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, p. 2. A publicação é conhecida como Livro Mostarda.

12
Idem, ibidem, p. 3.

13
Propuesta de Plan de Estúdio (documento de trabajo). Córdoba, Dirección de Servicios Culturales y Publicaciones de la FAU UNC, jul. 1971, p. 1.

14
NIZZO, Edgardo. ELKIN, Benjamín. Op. cit., p. 179-186.

15. Equipe de Pedagogia da FAU UNC, 1971, p. 7.

16
FAU UNC. Síntese Estatística Universitária 1968-1975. Córdoba, Direção de Planejamento, Departamento de Estatística, Universidade Nacional de Córdoba, 1976.

17
FONTAN, Juan Carlos; NOVILLO CORVALAN, Marcelo. Op. cit., p. 7-8.

18
Idem, ibidem, p. 7-8.

19
Idem, ibidem, p. 9-10.

20
Idem, ibidem, p.12-13.

21
Idem, ibidem, p.13.

22
BURNICHÓN, Maria Saleme de. Depoimento a ELKIN, Benjamín. Op. cit., p. 164-165.

23
Idem, ibidem.

24
FONTAN, Juan Carlos; NOVILLO CORVALAN, Marcelo. Op. cit., p. 14.

25
BURNICHÓN, Maria Saleme de. Depoimento a ELKIN, Benjamín. Op. cit., p. 164-165.

26
FONTAN, Juan Carlos; NOVILLO CORVALAN, Marcelo. Op. cit., p. 18-19.

27
Idem, ibidem, p. 22, 23, 97.

28
Idem, ibidem, p. 44.

29
Idem, ibidem.

30
BONINO, Delfina. Depoimento às autoras, 2011.

31
VAN EICK, Aldo. A história de outra ideia. Fórum, n. 7, Amsterdam, 1959.

32
V CLEFA. Resoluções. Medellín, maio 1970.

33
Depoimento de membro da equipe de pedagogia.

34
ELKIN, Benjamín. Op. cit., p. 245-250.

35
O Presidente H. J. Cámpora governou de 25 maio 1973 a 13 jul. 1973.

36
NOVILLO, Rodolfo. (org.) Arquitectos que no fueron. Córdoba, Imprenta de la Municipalidad de Córdoba-Comisión de Homenaje, FAUDI UNC, 2008.

37
PEREIRA, Miguel Alves. Arquitetura: cultura, formação, prática e política profissional. São Paulo, Pini, 2005. O autor também deu depoimento a uma das autoras em 2007.

sobre os autores

Sylvia Adriana Dobry é arquiteta formada na FAU UNC, Córdoba, Argentina, com mestrado e doutorado na FAU USP. Foi docente no Taller Total. É professora do Programa de Pós-Graduação em Projeto, Produção e Gestão do Espaço Urbano e Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário FIAM-FAAM, em São Paulo.

Nora Zoila Lamfri, mestre em Educação pela CEA UNC, 2007, é professora em Ciências da Educação da UNC desde 1990, pesquisa políticas da educação superior comparada e câmbio nas universidades e ensino de arquitetura.