Educación y libertad

La educación de todos, y no de unos cuantos, es el problema fundamental de los países en desarrollo, como lo son Argentina o México. Una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza facilitadora del cambio que sirva de impulso a la libertad. Solo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una educación para la domesticación, alienada o una educación para la libertad, emancipadora. Este ha sido el credo del gran educador latinoamericano, brasileño pero mundial, que fue Paulo Freire. Educación para el ser-objeto o educación para el ser-sujeto. En pocas palabras, todo en educación debe de cimentar el camino hacia la liberación interior. Si el papel del maestro es el de liberar al alumno, entonces él o ella misma deben de haber pasado por el mismo proceso, que es continuo y jamás se detiene. Esto implica que en el camino hacia la liberación van de la mano alumno y maestro/a. La libertad es producto de la conciencia de igualdad que se nos inculque. En la universidad todos somos iguales, porque todos somos adultos.

En el caso particular de la enseñanza para la arquitectura – y podemos agregar del diseño en general – las condiciones de restricción o posibilidad de esa libertad se ven fuertemente influenciadas por el gran peso que tiene la relación entre la órbita académica y la profesional. Muchas razones, y de la más variada índole, se podrían esgrimir para explicar esta condición. Quizás, como dice Roberto Fernández (1), esto pueda ser atribuible a la debilidad epistemológica, o de construcción teórica propia del campo. Sea por lo que fuere, la educación para el diseño se encuentra hoy en una encrucijada, ya que los constantes cambios en el ejercicio profesional, que hacen cada vez más indefinible el perfil del arquitecto, impactan directamente en las propuestas de enseñanza pero a la vez colisionan con la rigidez de las instituciones universitarias, atrapadas en sus propias trampas normativas, políticas y culturales.

La enseñanza de la arquitectura está orientada a dotar al estudiante de las habilidades necesarias para un determinado saber-hacer, desde una perspectiva profesionalista. El título otorgado por la institución es habilitante para el ejercicio de la actividad, y la formación excluye perspectivas más experimentales, utópicas o críticas, con respecto a la reproducción de aquello que se hace. Este fuerte anclaje entre academia/formación y profesión tiene una larga tradición.

Si se mal entiende que educar significa domar, contener, reducir, controlar, intervenir, modelar, y muchos etcéteras, cuya síntesis final es reprimir, y se aplica esa perspectiva al taller de proyectos, médula espinal de la enseñanza de la arquitectura, veremos que se produce un modelo basado en la desigualdad, en la imposición, que lejos está de contribuir en la liberación interior del estudiante. Y bien sabemos que para ejercer cualquier profesión con creatividad, es decir con arte, es menester ser libre, porque sólo desde la libertad nuestra imaginación fluye, se pone en acción.

Libertad y disciplina

El modelo de formación práctica nace con la artesanía misma. Dice Richard Sennet (2) que la transmisión de habilidades, ya desde la Grecia arcaica, se comprendía como una transmisión de generación en generación. Más allá del cliché que enuncia que una civilización nace cuando los hombres empiezan a usar y a hacer herramientas, la formación del artesano se da en el taller: “El taller es el hogar del artesano” (3).

En un comienzo las logias, y luego los gremios, fueron las asociaciones de trabajo donde artistas y artesanos – que no se diferenciaban sustancialmente – se agruparon en el Medioevo para el ejercicio y también la enseñanza y aprendizaje de los oficios, siguiendo el modelo ancestral de maestro / aprendiz. Es esta matriz de enseñanza es la que se adopta desde el nacimiento de la Arquitectura como disciplina en el Renacimiento, en las primeras Escuelas de Arquitectura en Italia (4) que fueron luego la inspiración, a fines del siglo 18, de la École de Beaux Arts de París.

En Argentina, un siglo después, y en sintonía con el proyecto político de la Generación del ‘1980, es la École con sus atelieres (talleres) el modelo a partir del cual se va a crear en 1901 la primera Escuela de Arquitectura en Argentina, en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, que luego se transforma en Facultad de Arquitectura, en 1947. En ella seguirá siendo el taller el nodo de la enseñanza.

En México, la Academia de San Carlos, fundada en 1781, fue la primera academia del continente americano, que, siguiendo el modelo de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid, se dedicó a la enseñanza de la arquitectura, pintura y escultura. En la actualidad forma parte de la UNAM y alberga la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Artes y Diseño de dicha institución. En sus instalaciones impartieron clases y estudiaron los más prestigiosos arquitectos, pintores y escultores del país educados bajo los modelos que predominaron en su momento. Transcurrida la mitad del siglo 19, se establecerá el programa de formación siguiendo el modelo de las academias italianas, que luego será reemplazado también por el de la École de Beaux Arts. En 1910 se crea la Universidad Nacional de México, de la cual forma parte la Facultad de Arquitectura.

La dinámica tradicional dominante del taller de proyectos sigue el modelo maestro-aprendiz, poniendo en escena la práctica de simulación-reproducción como estrategia didáctica, ya que es el docente el encargado de llevar adelante esa simulación pedagógica de una idealizada tarea profesional. Conduce, a través un número de simulaciones de proyectos reales – que constituyen el tronco del currículo de la carrera – en un grado creciente de complejidad (o superficie), la formación de un futuro arquitecto, mostrándose a sí mismo como ejemplo a seguir, y echando mano a los pocos o muchos recursos que su propia experiencia en el hacer le haya brindado.

Bajo estas premisas endebles (5), lo que se genera es una relación directa y vertical, donde se supone que el estudiante, utilizando el método de prueba y error – reflexión/acción (6) –, encontrará la respuesta óptima a una determinada situación propuesta.

En las últimas dos décadas de debate sobre el tema, tiene particular peso el artículo de Ms Helena Webster (7), directora de la Escuela de Arquitectura de Oxford (8), donde afirma que en el taller de proyectos – que no hace otra cosa que reproducir la relación maestro-aprendiz que se ejercía en la Edad Media, no tan distinta a la relación laboral contemporánea arquitecto-empleado – "dar clase" es jugar a ser "vigilantes del diseño y agentes de la moda" (9). El taller de simulación – dice Webster con razón – sitúa al docente-arquitecto, como el único que sabe que está bien y qué está mal, qué es bello, y qué no lo es, muchas veces manejando códigos o cánones que no son explícitos, sino practicados, accionando con lo que Michel Foucault llamara “micro-tecnologías del poder” (10). En este modelo subyace el principio de que educar es moldear o domar la singularidad del educando, para adaptarla a lo que la comunidad considera el habitus propio del campo profesional (11).

Si consideramos que la universidad no es una institución militar ni tampoco religiosa, que las enseñanzas no se basan en la fe, ni en la obediencia, no se deberían establecer este tipo de relaciones injustas y desiguales. La educación que reprime, inhibe, impone, presiona, amedrenta, sujeta, lo que logra es uniformar la pluralidad y anular la identidad del estudiante, paso seguro para apagar su interés por innovar, por buscar respuestas ingeniosas, laterales, es decir, por ser creativo.

El dilema, entonces, es cómo equilibrar esa libertad con la disciplina necesaria para adquirir los conocimientos y las prácticas de ese saber-hacer que constituye el proyecto. El proyecto entendido como interpretación de una situación, donde entran en juego variables conceptuales y materiales, no es resultado de un método pre-escrito, de normas, de procedimientos de carácter científico que pueden reproducirse iguales a sí mismos. Aquello que es disciplinar debe abordarse desde la libertad. Como maestros nuestra labor será propiciar la situación en la que ese otro pueda construir su aprendizaje, ayudar a su crecimiento, a que obtenga el poder que le permita lograr control sobre sí mismo, deseo de disfrutar de la vida, que implica el vivir bien y el pensar bien. Ser dueño de sí mismo encontrando el equilibrio entre sensibilidad y razón, entre libertad y disciplina. Las mejores escuelas de arquitectura son aquellas que han transformado el taller de diseño en otro tipo de proyecto pedagógico, de los muchos posibles de ser creados.

Educación formal y educación informal

La escuela de arquitectura se ha quedado encerrada en los muros de la universidad. Muchos alumnos jamás han sentido en sus manos el peso de un ladrillo ni han tomado una pala para hacer mezcla, no lo consideran necesario. Los temas de diseño conforman un repertorio arbitrario, aleatorio, en la medida de que no se articula a un proyecto pedagógico discutido.

Lo que importa es la preparación profesional, entendida casi como oficio, aunque no se advierte ni explica al estudiante que los años de estudios universitarios no son suficientes para ejercer la profesión. En otros países, el egresado está obligado a ejercer varios años de práctica profesional diversificada, antes de que se le someta a un examen (a cargo de la Secretaría de Trabajo) para poder registrarse como arquitecto y ejercer libre y legalmente su profesión. Tanto en México como en Argentina, el título universitario es habilitante para el ejercicio de la profesión, dejando al egresado a su suerte en un mercado confuso, en una situación que casi podríamos calificar de fraude.

Una manera radical de resolver este problema, la ha sugerido Oriol Bohigas, en su conferencia de apertura del Simposio Internacional que se efectuó en Barcelona en 2005, titulado La formación del arquitecto. El propuso sacar la escuela de arquitectura de la universidad. Esta opción, que para nosotros es imposible e inviable, puede, por utópica, darnos indicadores.

Como seres humanos, nos formamos en la escuela de la vida, pero el sistema social, con especial énfasis desde el siglo 19, ha ampliado el poder de la escuela formal intentando educarnos exclusivamente en ella. Como bien lo ilustra el taller de proyectos, la escuela formal hace todo lo posible por dejar afuera a la vida.

Cuando hablamos de escuela de la vida, incluimos la tecnología actual y la nueva capacidad de formar parte de redes sociales virtuales: internet, correo electrónico, Facebook, Twitter, el uso de blogs, wikis, descargar y compartir libros, videos, películas, conciertos, etc., que hacen del uso de dispositivos móviles de conexión personal medios de entretenimiento y recreación, pero también puerta de entrada a hábitos, destrezas, consumos culturales.

Otro tanto podemos decir de aquello que el estudiante trae como decisiones y habilidades previas. Desde su arreglo personal – vestimenta, tatuajes, perforaciones – al uso de su cuerpo de manera especial y hábil, en general adquirido en forma autodidacta, como en el uso de la patineta, ciclismo, malabarismo, manifestaciones como el hip-hop o el muralismo callejero. Si los docentes conocieran la vida cotidiana de los estudiantes, descubrirían que es una fuente de materia prima para su docencia, la respetarían más, y la aprovecharían mejor. Es un error ver al estudiante como mal preparado, o una hoja en blanco. Cuando la escuela de la vida logra penetrar en la escuela formal, la transforma, de la misma manera podemos pensar que la escuela formal, al penetrar en la realidad circundante debería nutrirla.

A esta realidad deberíamos agregar el sostenido proceso de masificación (12) que vive la educación superior en las últimas décadas: "En nuestra región, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la Unesco, sostiene que entre 1994 y 2006, la matrícula tuvo un incremento del 125%” (13).

Si bien este incremento permite el ingreso de franjas sociales antes excluidas, constituyéndose en un proceso de inclusión social, paralelamente se constatan altas tasas de deserción, especialmente en el primer año de los estudios superiores. Esto visibiliza una desigualdad aguda, ya que son en su mayoría los alumnos provenientes de franjas socioeconómicas desfavorecidas los que abandonan, aun siendo la enseñanza gratuita.

“entonces, y más en general, a escala global, la hipótesis es que ese ciclo extraordinario de masificación supone una inclusión, sí, pero una inclusión excluyente, según clases y sectores sociales. Es decir, socialmente condicionada” (14).

Si en 1950 los 600 alumnos de primer año de la FAU UBA obligaron a desdoblar los cursos, perdiéndose la posibilidad de compartir en un sólo ámbito todos los niveles del taller vertical, ¿cómo considerar las condiciones actuales de masividad? Es claro que también en este punto, la matriz del atelier-taller, a cargo de un maestro que imparte un practicum del saber-hacer disciplinar a una élite pequeña de estudiantes, virtualmente estalla frente a esas condiciones. Sus muros se derrumban, debiéndose volver a acomodar en nuevos espacios.

Algunos investigadores hablan de Zonas Autónomas Temporales – ZAT, donde tienen lugar las iniciativas informales, conversaciones entre estudiantes, proyectos no oficiales. Estas zonas surgen en las fracturas del organigrama de la institución, ocurren en los tiempos libres, en los entre-lugares, físicos y virtuales. La arquitectura se aprende en el taller, pero también en la clase teórica, en la conferencia de una bienal, en la discusión con los compañeros en el bar, en una reunión informal, en una visita a un centro cultural. La arquitectura se aprende de otras maneras, que en forma casi invisible, terminan sosteniendo y dando sentido a la institución, por encima de misiones y visiones.

La universidad está distraída en su gestión, acentúa las fracturas del sistema, las grietas del organigrama, los intersticios de los programas resistentes a toda actualización. Se van abriendo así espacios informales donde maestros y alumnos, establecen y operan proyectos, acciones experimentales, procesos aleatorios, que son donde se dan verdaderos procesos de actualización e innovación en la enseñanza.

Es necesario generar procesos que permitan que la escuela de la vida penetre en la escuela formal, y a que la escuela formal penetre en la realidad circundante, para nutrir y nutrirse de ella.

Lo cognitivo, lo afectivo y lo corporal

Como señala Webster, en una cultura académica centrada en la razón, predomina lo cognitivo, dejando de lado toda consideración, al menos consciente, a lo afectivo y corporal.

La dinámica de grupo que se crea en el aula clásica con mesas alineadas y pizarrón al frente, no difiere mucho de lo que en realidad sucede en la aparente desorganización dinámica del equipamiento en el espacio del taller. Predominan las situaciones estáticas, el taller es hoy un lugar donde no hay otra producción que la discursiva. No se genera demasiada interacción, la mayor dinámica se produce en las correcciones grupales, donde sigue siendo el del docente el lugar de la enunciación dominante.

Cuando los estudiantes interactúan en la ciudad, al aire libre, en el contexto de una clase, la dinámica de grupo sufre una transformación cualitativa. Los estudiantes se reconocen entre sí de nuevas formas, se expresan en otros lenguajes, se conocen de cuerpo entero, lo que lleva a una mayor integración del grupo, mayor asistencia, mejor comunicación.

En arquitectura lo central es la idea, para tener ideas hay que saber entender la situación de diseño que debe problematizarse, se trata de un problema conceptual. Ideas y conceptos surgen de la imaginación. El uso de la imaginación es producto de la libertad interior del individuo que piensa. La libertad interior no se logra por medio de conocimientos que llegan desde afuera vía la cabeza, sino por ideas que surgen desde adentro por la vía del cuerpo entero. Las ideas no son una formulación mental-racional, sino el resultado del equilibrio entre sentir (el cuerpo y sus sentidos) y la razón. No hay racionalidad sin sensibilidad.

A manera de corolario o conclusión

1. El taller de proyectos ha demostrado ser una herramienta potente en la enseñanza del saber-hacer de la arquitectura, ya que ha pervivido a lo largo de la historia. Desde el nacimiento mismo de las escuelas de arquitectura hasta hoy, durante más quinientos años, y sus raíces se extienden a las primeras concepciones de la transmisión del saber artesanal.

2. Sin embargo, el taller tradicional como tal, ya no se sostiene. Las condiciones de masividad, los cambios en la concepción de la profesión y la disciplina, la misma idea del docente como depositario del saber, del poder de decidir lo que está bien y lo que está mal, lo que es bello y lo que no lo es, y muchos etcéteras más, llevan necesariamente a replantear las prácticas y los lugares de estudiantes y docentes en esa concepción tradicional.

3. Las dinámicas corporales y creativas que se dan en los espacios públicos y abiertos deben ser consideradas como potenciales a incorporar al trabajo de la clase. Al concebir los espacios físicos de nuevas maneras, se reconoce la existencia de Zonas Autónomas Temporales – ZAT, donde la arquitectura se aprende en circuitos no formales, donde intervienen maestros y alumnos. En los intersticios del sistema donde se operan proyectos no-oficiales, acciones experimentales, procesos aleatorios etc.

4. La inclusión de las nuevas tecnologías como reconocimiento del consumo cultural y comunicacional propio de los estudiantes, permite nuevas dinámicas de interacción con los docentes y favorece una mayor inclusión en condiciones de masividad. El consumo cultural no-presencial constituye hoy una parte importante del acervo de los adultos jóvenes, y debe ser aprovechado.

5. Para dominar cualquier oficio, se requiere lentitud, reflexión, meditación, búsqueda hacia el interior, también orden, dedicación, tiempo, intensidad, repetición, expresión hacia el exterior. El estudiante debe tener tiempo para la reflexión, para construir su propio proceso de conocimiento. Esto se entiende como educación lenta.

6. Sensibilidad y libertad van juntas y están a su vez estrechamente relacionadas con la felicidad, que contiene a la belleza. Después la razón, la mente, la palabra o la letra que nombra a ese sentir. Términos como amor, felicidad, belleza, rara vez se mencionan en el lenguaje cotidiano de la educación, el mayor peso todavía recae en lo racional-cognitivo.

7. La educación concebida desde la libertad no deja lugar a la educación con un concepto de imposición que reprime. Queremos estudiantes que aprendan a ser arquitectos libres, y por lo tanto, felices.

8. La educación es para vivir, no para sobrevivir. Primero se vive, después se estudia, existe una indivisibilidad entre el acto de conocer y el de vivir. Como dijo Jean Piaget: “No hay ningún conocimiento basado solamente en percepciones, porque éstas están siempre dirigidas y acompañadas por esquemas de acciones. El conocimiento proviene, por lo tanto, de la acción” (15).

Por último, el maestro chino Xhuangzi, ha dicho que la mente no es el principal depositario del conocimiento, que hay otro órgano, que reside en esa arteria principal (du) sensible: la línea de vida, que es la sensibilidad. Decir sensibilidad, sentidos, emociones, es decir belleza. Hablar de belleza nos remite al arte, a la capacidad artística y al placer estético, diferente al que da la inteligencia por sí misma. Todos somos sensibles, todos somos creativos, no sólo los músicos los pintores, o los literatos, sino todos. También los arquitectos.

notas

NA – Articulo presentado en 2° Encuentro “La formación universitária y La dimensión social del profesional” a 46 años del Taller Total, 2016.

NE – Bajo la coordinación editorial de Abilio Guerra (editor portal Vitruvius), esta edición especial de la revista Arquitextos sobre Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo contiene textos seleccionados de las ponencias presentadas en dos eventos ocorridos en la Universidade Nacional de Córdoba, en la ciudad de Córdoba, Argentina: 1° Encuentro “La formación universitária y la dimensión social del profesional” a 45 años del Taller Total (2, 3 e 4 de septiembre de 2015; ejes temáticos: 1. La enseñanza de la Arquitectura; 2. El primer año universitario: expectativas, logros y frustraciones; 3. La formación universitaria y el compromiso con los problemas sociales, políticos, económicos y culturales de la región); 2° Encuentro “La formación universitária y la dimensión social del profesional” a 46 años del Taller Total (31 de agosto, 1 y 2 de septiembre de 2016; ejes temáticos: 1. Hábitat, Ciudadanía e Participación; 2. La Formación Universitaria y el Compromiso con los Problemas Sociales, Políticos, Económicos y Culturales de la Región; 3. El Rol del Estudiante Universitario en su Proceso de Formación Profesional y Ciudadana). En ambos encuentros el proceso de evaluación de las ponencias fue realizado por miembros de la comisión científica, especialistas en el área de presentación, por el sistema de duplo ciego, para garantizar el anonimato e sigilo tanto del autor (o autores) como de los evaluadores. Los encuentros tuvieron como objetivos la reflexión, debate y la recuperación de la memoria del Taller Total, experiencia que se desarrolló en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, de la Universidad Nacional de Córdoba – FAU UNC, entre los años 1970 y 1975. Se avanzó en la discusión sobre el rol social del professional universitario y sus capacidades para analizar integralmente y contribuir con la solución de los problemas sociales locales y regionales que la presente realidad demanda. Entre los ejes temáticos correspondientes a los dos encuentros, se realizó un proceso de selección de las ponencias referentes al tema enseñanza de la Arquitectura y Urbanismo, lo que resultó en los textos presentes en la edición de Arquitextos. Fueron responsables por esta selección, Sylvia Adriana Dobry e Nora Zoila Lamfri (participantes del Comité Organizador y del Científico de ambos Encuentros). Se consideró importante dar un panorama del asunto en varios lugares de América Latina privilegiando criterios de cualidad y pertinencia al tema. Se seleccionaron , ponencias de autores provenientes de: Argentina, , Brasil e México e fueron invitados a adecuarlos a las normas de la revista y los que respondieron a al solicitación son los siguientes artículos que forman el número especial de Arquitextos sobre los 1° y 2° Encuentros “La formación universitária y La dimensión social del profesional” a 45 y 46 años del Taller Total/ 2015 e 2016:

DOBRY, Sylvia Adriana; LAMFRI, Nora Zoila. Ateliê Total, um olhar desde o século 21. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.00, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6790>.

GOROSTIDI , Roberto Enrique; RISSO, Marta Teresa. Formación y docencia en la Universidad de hoy. Desafíos y Realidades. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.01, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6791>.

SANCHES, Débora. ArquiCriança: estudo a partir das crianças moradoras de cortiços e pensões em São Paulo. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.02, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6792>.

GIRÓ, Marta; FRANCO, Rafael; PELLI María Bernabela; PACE, Elizabeth; CAMPOS, Mariana; DEPETTRIS, Noel; OLMEDO, Rosario; PONCIO, Diego. La Cátedra Gestión y Desarrollo de la Vivienda Popular. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.03, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6793>.

PORTER, Luis; MIGLIOLI,Viviana. La enseñanza de la arquitectura hoy, las limitaciones del modelo de taller de proyecto y alternativas posibles.Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.04, Vitruvius, nov. 2017 < www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6794>.

PEDRO, Beatriz. Formación para el proyectar con la comunidad en la producción social del hábitat – Articulación de saberes populares y disciplinares. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.05, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6795>.

ARANTES, Pedro Fiori; SANTOS JÚNIOR, Wilson Ribeiro dos; LEITE, Maria Amélia Devitte Ferreira D’Azevedo. Um projeto de práticas pedagógicas transformadoras. A formação do arquiteto e urbanista no Instituto das Cidades da Unifesp na Zona Leste de São Paulo. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.06, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6803>.

CARVALHO, Maria Albertina Jorge. A experiência do laboratório de arquitetura e urbanismo e seus desdobramentos como atividade de extensão universitária. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.07, Vitruvius, nov. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6804>.

TEIXEIRA, Catharina Christina; et. al. A questão da habitação social no ensino de projeto integrado ao desenho urbano. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 210.08, Vitruvius, dez. 2017 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.210/6818>.

1
FERNÁNDEZ, Roberto. Conocimiento proyectual. Divergencias y convergencias entre disciplina y profesión. Saber/hacer. Lección del Seminario Cultura ambiental y proyecto. Cuarta clase. Doctorado FADU UBA, 2013.

2
SENNET, Richard. El Artesano. Barcelona, Anagrama, 2009.

3
SENNET, Richard, Idem, ibidem, p. 36.

4
Es la Arquitectura, por su larga tradición disciplinar, la que va a signar las tradiciones en la enseñanza, y la que va a determinar las matrices educativas en los campos disciplinares de los Diseños, de mucha más reciente institucionalización.

5
No mencionaremos aquí otra arista del problema que es la escasa o nula experiencia de práctica profesional que pueden tener los docentes, debido a distintas circunstancias, personales, estructurales o coyunturales, y que agrava la situación al privarlos de la esencia misma en la que se centra la preparación para la docencia.

6
Donald Schön (1930-1997) teorizó sobre distintas formas del aprendizaje profesional, poniendo especial énfasis en la forma de aprender y enseñar en el taller de proyectos. Ver: SCHÖN, Donald. El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales en acción. Barcelona, Paidós, 1998; SCHÖN, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Paidós, 1988.

7
WEBSTER, Helena. Enseñanza de la Arquitectura después de Schön: grietas, indefininicones, límites y demás. Traducción Viviana Miglioli. Journal for Education in the Built Environment, Volume 3, Issue 2, 2008 <www.tandfonline.com/doi/full/10.11120/jebe.2008.03020063>.

8
Esta escuela situada en Inglaterra es una de las 50 mejores en el QS World University Rankings de 2015. La docencia que ejerce Helena Webster, ha sido premiada como “best practice” y su ejemplo seguido por otras escuelas). Para saber más de este caso, ver: Ms Helena Webster. National Teaching Fellow 2006 <https://www.heacademy.ac.uk/person/ms-helena-webster#sthash.HCIRkHIH.dpuf>.

9
WEBSTER, Helena. Enseñanza de la Arquitectura después de Schön (op. cit.), p. 6.

10
FOUCAULT, Michel. Microfísicas del poder. Madrid, La Piqueta, 1993. Ver también: FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber. México, Siglo XXI, 1970.

11
Ver: BORDIEU, Pierre. Capital, Escuela y Espacio Social. Buenos Aires, Siglo XXI, 2005; BORDIEU, Pierre. The field of cultural production: Essays on Art and Literature. New York, Columbia University Press, 1992; BORDIEU, Pierre. On distinction: a social critique of the judgement of taste. New York, Routledge and Kegan Paul, 1984.

12
Según los censos realizados periódicamente por la UBA, la cantidad total de alumnos creció, de 58.684 en 1958, a 293.358 en 2004, (499,89% en 56 años). En tanto, los alumnos que cursan el CBC, pasaron de 43.932 en 1988, a 78.681 en 2004, (79,09% en sólo 16 años). Consultado en: <www.uba.ar/institucional/uba/datos.php>.

13
EZCURRA, Ana María. Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. Buenos Aires, IEC. Universidad de General Sarmiento, 2011, p. 25.

14
Idem, ibidem, p. 32.

15
PIAGET, Jean. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Buenos Aires, Grijalbo, 1936, p. 325.

sobre los autores

Luis Porter nació en Buenos Aires (1938). Inmigrado a México (1958). Profesor-fundador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco (1975). Arquitecto por UNAM (1962); Master Urbanismo, MIT (1981); Dr. en Educación, Harvard (1988). Naturalizado mexicano (1971). Casado con la escritora canadiense Augusta Dwyer. Residente canadiense (2000). Sus libros y textos publicados, giran alrededor de la juventud, la universidad y el arte. Sus libros más representativos son: Entrada al Diseño. Juventud y universidad (2002), UAM-X, La Universidad de Papel (2003) Ceiich-UNAM; “El Libro de la Universidad Imaginada” (2012) Juan Pablos/UAM-C. Su más reciente libro: "Lecciones a mí mismo" se encuentra en prensa. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores mexicano, nivel 2. Se encuentra en sabático (2017-18) en Stratford, Ontario, Canadá.

Viviana Miglioli nació en Buenos Aires, se graduó como arquitecta en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires. Es Doctoranda del Programa de Doctorado de la FADU UBA, y en este momento se encuentra elaborando el Proyecto Definitivo de Tesis, con todos los seminarios aprobados. Comenzó la docencia siendo alumna como auxiliar ad-honorem, y actualmente es Profesora Titular Regular, por concurso de antecedentes y oposición (2008) de la materia Introducción al Conocimiento Proyectual CBC UBA, es Profesora Titular en la carrera de grado de Arquitectura, en la asignatura Materialización de Proyectos en la FADU UBA y Profesora Titular desde 2005 en Sistemas de Representación I y II en la carrera de Arquitectura UNDAV. Es Investigadora del Programa de Incentivo Docente con la Cat. IV.