Nos últimos anos, verificou-se a retomada do debate sobre alguns pontos básicos ligados à questão urbana: a necessidade de reconstruir vínculos entre projeto, pesquisa e políticas públicas; o valor do diálogo entre as diferentes disciplinas; a disponibilidade de ferramentas que contribuam para a análise e a formação de uma nova polis. Nesse contexto, o livro Direito à cidade (1) do sociólogo francês Henri Lefebvre (1901-1991), publicado no ano de 1968, transformou-se no ponto de partida para discutirmos novas relações entre o direito à cidade e o planejamento criativo, aplicado ao uso e à representação do espaço urbano e, ainda, para pensarmos relações que situem a interlocução com o cidadão no centro do processo, com base na constante conexão entre identidade local e desenvolvimento global, entre memória e planejamento do futuro.

1. Nos últimos trinta anos, a consolidação de uma nova relação entre projeto urbanístico/planejamento urbano, pesquisa e políticas urbanas, embora com algumas oscilações na Europa e no continente americano (Américas do Norte e do Sul), seguiu a mesma trajetória, tanto nas suas abordagens teóricas e doutrinárias como na prática, para conceber e realizar programas mais ou menos complexos, nos quais a formação do espaço público e a paisagem desempenham o papel principal.

Certamente contribuiu para isso o surgimento de programas de especialização, mestrado, doutorado e de intercâmbio entre pesquisadores da Europa, Estados Unidos e Brasil, pois os novos programas pedagógicos delineados, os procedimentos práticos, as abordagens nas diferentes disciplinas, as reflexões sobre o universo profissional, a criação de eventos e surgimento de periódicos levaram à renovação dos protagonistas que desempenharam papel essencial para “novamente fundamentar” tanto os conteúdos quanto as pedagogias internas dos cursos de arquitetura e urbanismo.

2. Em vários programas de pós-graduação lato e stricto sensu, algumas ações foram empreendidas para promover, por um lado, projeto urbano como prática específica do arquiteto e, por outro, o diálogo entre as diferentes disciplinas. As transformações atuais dos espaços da cidade contemporânea, mesmo naquelas de reduzidas dimensões – não por nascerem de um dia para o outro, mas pela força com que se impõem – criaram uma série de necessidades derivadas do reconhecimento do fenômeno em si e que exigem o repensar de figuras e imagens recorrentes em um vocabulário mais amplo.

Ações específicas relativas ao ensino do projeto urbano abrindo-se a outros protagonistas nasceram rapidamente visando trocar informações sobre as problemáticas, gerando uma visão mais ampla de projeto urbano como “culturas em interação”, a saber: interação entre teoria e prática, relação com a pesquisa; interdisciplinaridade na complementaridade; integração das competências de profissões próximas (paisagistas, engenheiros etc.); e, enfim, a contribuição de outros saberes como sociologia, história urbana etc., constituindo um campo mais amplo de saberes híbridos com interseção entre as teorias, doutrinas e práticas (2).

3. Nos anos 1980 e seguintes, surgiu a questão ambiental que, embora tenha amadurecido de forma independente em nosso país, encontrou mais espaço quando a discussão ocorreu em contextos internacionais como na conferência do Rio de Janeiro (Eco-92) que deu origem à chamada Agenda para o século 21, propondo uma série de ferramentas que contribuíram para a análise e, finalmente, para a formação de uma nova polis.

O aspecto singular desses documentos internacionais é que representam o resultado de união de dois tipos de organismos: a) representantes da autoridade ambiental que, recentemente, propuseram aos governos a adoção de desenvolvimento compatível com o meio ambiente e formularam uma definição precisa: "sustentável"; b) representantes das comunidades, as chamadas Autoridades Locais, que se propunham a servir como lugar de prática democrática da comunidade e como responsáveis naturais pela gestão e custódia dos recursos ambientais e territoriais dos contextos de assentamento.

Essas reuniões impulsionaram conteúdos programáticos voltados à adoção de "estratégias" de desenvolvimento (a serem moderadas com a contribuição sustentável), dentro das quais as políticas convergem nos contextos territoriais vastos e locais. Nestes, foram desenvolvidos modelos que continham um desafio de dimensões políticas substanciais como a Agenda 21, que previa confiar, aos processos participativos, a definição dos objetivos e ações do plano para implementá-los.

Entretanto, uma questão ainda não suficientemente investigada, e sobre a qual este texto objetiva abrir linhas de debate, é a relação entre a definição dos cenários estratégicos da cidade (e do território) e a construção social de um conhecimento coletivo e compartilhado da cidade contemporânea, capaz de sustentar a coesão social, de mesclar identidades e de conservar memória para produzir futuro.

Mas como conjugar racionalidade ecológica, de um lado, e “procedimentos democráticos”, de outro? Como avançar no sentido de reavaliar o trabalho pioneiro de nossos mestres que se empenharam na aprovação do Estatuto da Cidade (2001) e na criação e consolidação do Ministério das Cidades (2003), na tentativa de reeducar nossa esperança com referência à participação popular na construção da cidade?

Pesquisadores do urbano respondem, em especial, que o desenvolvimento sustentável é um conceito político entendido de maneiras distintas, de acordo com a abordagem: ecológica, puramente técnica, filosófica, social, cultural etc. Portanto, o desenvolvimento sustentável só pode ser tratado por várias disciplinas e em rede; além disso, é frequentemente entendido como uma questão de participação pública e de envolvimento dos cidadãos no estágio mais inicial possível do processo decisório.

Todavia, essa mudança de rumo traz implicações não somente cognitivas, mas também éticas, políticas e conceituais. Portanto, a atividade de pesquisa nessa área, ainda restrita às universidades, precisa assumir sua aplicabilidade à luz de algumas convicções sobre o caráter distinto do urbanismo em uma dimensão contextual, no sentido de estruturá-la mais intimamente com as práticas e os cenários sociais e territoriais. Por isso, é útil estabelecer de forma clara os tempos da pesquisa no cronograma do plano: o “tempo lógico” e o “tempo histórico” de seu processo.

É útil verificar a aplicabilidade de certos parâmetros e suas adaptações, bem como perceber a sua dimensão projetual, entendendo que o urbanismo termina na ação e traz em si a tensão da mudança para a prefiguração e o funcionamento espacial, mudança para uma aparência física e morfológica dos espaços, e ainda para a organização e gestão dos processos. É mister reconhecer o papel social da pesquisa para que a população entenda que o urbanismo é pertinente à comunidade e, por isso, deve ser desenvolvido com competência técnica, equilíbrio e consciência da dimensão civil do trabalho, inclusive no que tange à participação popular.

Aproximações entre o legado de Paulo Freire e o processo de construção da cidade contemporânea

Em 2010, durante um congresso na Itália, foi apresentado um quadro, de autoria de Giovanni Laino, que visava elencar profissionais que, de uma forma ou de outra, abordaram questões relacionadas ao tema da participação. Do quadro constavam quatorze nomes, cujas atividades não serão descritas por já serem figuras sobejamente conhecidas na área de urbanismo: Kevin Lynch, Christopher Alexander (3), Giancarlo de Carlo (4), Colin Ward (5), Adriano Olivetti (6), Patrick Geddes, Danilo Dolci (7), Norman Krumholz (8), John Forester (9), Aaron Wildavsky (10), do filósofo alemão Jurgen Habermas, Patsy Healey (11) e Leonie Sandercock (12). Além desses, aparece a figura de Paulo Freire.

Quadro criado por Giovanni Laino, que sintetiza as principais conexões e relações dos expoentes do pensamento urbanístico sobre o tema da participação
Imagem divulgação

O primeiro do quadro é Kevin Lynch e seu nome nos remete ao legado desse urbanista americano e sua contribuição decisiva, segundo Philip Langdon, “para a disseminação de pesquisas sobre o meio ambiente para orientar as pessoas” (13). Assim, ele abriu a projetação do ambiente para práticas participativas e desenvolveu maneiras concretas para afirmar um ponto de vista diferente daquele do técnico, do especialista. Na sua teoria da imagem pública aplicada à cidade moderna, Lynch introduz uma taxonomia de imagens e ações que permite apreciar como os eventos, rituais e práticas de uso agem sobre a imaginação das populações urbanas, influenciando o envolvimento dos cidadãos em diferentes partes da cidade.

Mapeamento cognitivo de Boston, segundo Kevin Lynch
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Na parte superior, quase no centro do quadro, está o escocês Patrick Geddes (1854-1932), um dos pais do planejamento urbano, responsável por cunhar, dentre outros, o termo conurbação. Geddes talvez tenha sido um dos primeiros estudiosos, senão o primeiro, a apontar a importância do envolvimento do cidadão nos processos de tomada de decisão envolvendo as cidades, principalmente a partir de sua experiência na Índia (14).

“Anotação da vida”, diagrama realizado por Patrick Geddes e publicado pela primeira vez em 1915 em seu livro Cities in Evolution
Imagem divulgação [website Researchgate]

Na última linha do mesmo quadro, igualmente em posição quase central, aparece a figura do educador brasileiro, Paulo Freire (1921-1997) e o título do seu livro Pedagogia do oprimido de 1968 (15). É muito oportuno e significativo destacar a presença do educador brasileiro respeitado no mundo todo, em meio àqueles profissionais dedicados à melhoria da qualidade de vida e do desenho urbano, sobretudo em um momento em que sua figura e seu legado são desqualificados e desconsiderados por parte do atual governo brasileiro.

Ao rever, no quadro apresentado, a evolução do planejamento participativo, por meio da retomada de clássicos, reaparecem momentos históricos que acarretaram profundas mudanças no desenvolvimento urbano e social. Tais momentos identificam as fases que permitiram a implementação de métodos participativos no processo do planejamento, concentrando a reflexão da pesquisa sobre os momentos decisivos para uma mudança profunda na teoria e na lógica dos planos. Tais teorias e lógicas, cujas contribuições e práticas devem mudar a gestão de territórios e as políticas de desenvolvimento, tiveram um ponto de inflexão significativo com a entrada do tema “sustentabilidade”.

A imagem mencionada nasceu de uma provocação do engenheiro/urbanista e professor italiano Bernardo Secchi (1934-2014), por ocasião de uma de suas visitas ao Brasil, ao indagar de que forma as questões relativas ao legado de Paulo Freire estavam inseridas na prática do planejamento urbano no Brasil. Em certa medida, Secchi explicitou sua curiosidade ao discorrer sobre as quatro fases de sua metodologia, a qual incorporava, em sua segunda etapa – “Leitura da realidade da cidade no seu território” – três níveis de leitura, sendo o primeiro o ESCUTAR. Escutar os cidadãos e os grupos sociais e políticos, colocando o cidadão no centro do processo de formação como sujeito narrativo. Da mesma forma, nas etapas subsequentes, – “A cidade que queremos” e “A cidade possível” – o cenário (de projetos exploratórios) é utilizado como ferramenta coletiva de construção do projeto de cidade e assume valor de instrumento relevante para o campo da pesquisa prospectiva, capaz de expressar o itinerário da investigação e do projeto, como previsão da sequência imaginada de ações futuras (16).

Nesse sentido, a retomada de Paulo Freire assume grande relevância, pois educar para a participação nas políticas públicas, segundo seus princípios, é educar numa cultura de diálogo, segundo a ética que valoriza a liberdade e a igualdade dos cidadãos, e aos quais é preciso promover adequada formação para a cultura do diálogo. “Educar para a esperança requer sonho, utopia, projeto” (17). A transformação do mundo necessita do sonho tanto quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade do sonhador às condições históricas, materiais e aos níveis de desenvolvimento tecnológico e científico do contexto. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Pelo contrário, sonhar implica avanços, recuos e, às vezes, demoradas marchas. Implica luta. Na verdade, a transformação do mundo, almejada pelo sonho, é um ato político e seria ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contrassonhos” (18).

O tema esperança, que permeia a obra de Freire e está encravado na noção de cenário prospectivo, está claramente vinculado à possibilidade de transformar a realidade por meio das nossas ações no mundo, em combate a um discurso fatalista e opressor que aponta que “não há futuro possível”, ou ainda, “não é possível mudar nada”. Desenvolver processos educativos que promovam a conscientização e a opção pessoal de atuar coletivamente, como agentes transformadores da própria realidade social, significa dizer que todos podem ter a capacidade crítica de interpretar o mundo e desenvolver, por meio da reflexão, do diálogo e da ação a construção de saberes e experiências para o bem comum e a vida em sociedade.

Ao revisitar a obra literária do educador Paulo Freire, vale destacar suas contribuições de natureza pedagógica à formação para a cidadania, conceito indispensável à prática do planejamento urbano e territorial. O autor propõe a construção coletiva democrática, via processo dialógico (de mão dupla) e participativo, valorizando a escuta e a abertura à fala do outro. Afirma o autor:

“A verdadeira escuta não diminui em mim em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária” (19).

Conjunto habitacional Paulo Freire, Cidade Tiradentes, São Paulo SP, 1999-2010. Agente organizador Associação Paulo Freire, agente financiador Prefeitura Municipal de São Paulo / Programa de Mutirões Autogeridos da Cohab, assistência técnica Usina
Foto divulgação [website Usina]

O livro Pedagogia do oprimido apresenta o diálogo como uma exigência existencial que pressupõe acreditar no ser humano, argumentando que o diálogo não constitui tarefa exclusiva de homens seletos, mas de todos os que buscam saber mais em comunhão, engajando-se no processo de libertação daqueles que não têm voz.

“O diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte do nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos [...] é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. Outra coisa: na medida em que somos seres comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos mais capazes de saber que sabemos, que é algo mais do que só saber. [...] Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade” (20).

A partir da escuta, desenvolve-se a construção do saber que requer princípios pedagógicos apropriados. Para tanto, respeitar a leitura de mundo do educando implica reconhecer a historicidade do saber, sem arrogância cientificista, mas assumindo a humildade crítica, uma postura verdadeiramente científica (21).

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Sob a ótica educacional é necessário transitar pelas ideias pedagógicas contra hegemônicas que, segundo Dermeval Saviani (22), podem ser agrupadas em duas modalidades. Uma é inspirada na concepção libertadora de Paulo Freire, centrada no poder do povo e na autonomia de suas organizações, ficando à margem da estrutura escolar ou buscando transformá-la em espaço de expressão das ideias populares. Outra é centrada na educação escolar, promovendo o acesso das camadas populares ao conhecimento sistematizado, com predominância de uma orientação marxista. Desdobramentos dessas modalidades surgiram, porém, fogem ao foco do presente artigo.

Para o educador-educando dialógico, o conteúdo não constitui uma ação de imposição ou doação, “mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada” (23).

O educador dialógico atua com uma equipe interdisciplinar na análise dos universos temáticos e os devolve aos educandos dos quais emergiram como problema a ser pensado. O processo da educação libertadora requer que “os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros” (24).

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Quanto à metodologia do pedagogo, esta não pode contradizer o caráter de diálogo da concepção libertadora e conscientizadora de educação proposta para desenvolver conteúdos. A primeira fase da investigação constitui a identificação de temas geradores, temáticas significativas ou universos temáticos que podem ser localizados em círculos concêntricos, do geral ao particular, partindo da visão totalizada do contexto e promovendo a análise crítica de dimensão significativo-existencial. Compreende investigação temática cujo processo de conhecimento e de criação, no encadeamento dos temas significativos, requer a interpenetração dos problemas. “A constatação do tema gerador, como uma concretização, é algo a que chegamos não só por meio da própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens, implícitas nas primeiras” (25). O movimento do pensar ocorre na análise de uma situação existencial concreta, codificada com alguns de seus elementos constitutivos em interação, e cuja decodificação se dá na análise crítica da situação codificada.

Por esse motivo parece útil explorar alguns pontos dessa problemática, que ultrapassa o âmbito das formações específicas, para alcançar a própria essência do que se entende por planejamento urbano na contemporaneidade. O planejamento urbano não é mais considerado, como no momento de seu nascimento, "ciência médica", da qual herdamos a palavra diagnóstico. É o conjunto de políticas públicas que regulam o desenvolvimento do território. Como diria o biólogo escocês Patrick Geddes, presente no quadro acima mencionado, “a evolução das cidades e a evolução dos cidadãos são dois processos que devem acontecer juntos” (26) e, portanto, só se pode esperar melhorias no organismo urbano por meio do envolvimento ativo do cidadão nas atividades da vida democrática de uma comunidade.

Conjunto habitacional Paulo Freire, Cidade Tiradentes, São Paulo SP, 1999-2010. Agente organizador Associação Paulo Freire, agente financiador Prefeitura Municipal de São Paulo / Programa de Mutirões Autogeridos da Cohab, assistência técnica Usina
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À guisa de conclusão

A educação libertadora proposta por Paulo Freire articula-se perfeitamente à dinâmica do planejamento urbano e territorial:

1. Quando as políticas públicas valorizam processos participativos democráticos, para que aquelas não se configurem como instrumentos dos agentes de mercado, de grupos políticos ou mesmo de burocracias estatais. Dentre as formas mais comuns de participação estão as audiências públicas, conselhos gestores ou de direitos, conferências, fóruns e reuniões, assim como organizações da sociedade civil e movimentos sociais.

2. Quando caracteriza um processo político que trata da construção do futuro da comunidade, contando com o maior número de membros das categorias que a constituem, não sendo considerada a incapacidade inicial dos envolvidos como um impeditivo intransponível (27).

Danilo Gandin contribui com essa temática ao distinguir três níveis de participação: a “colaboração”, quando as pessoas contribuem com e apoiam propostas já decididas por autoridades; a “decisão”, que ocorre entre alternativas já traçadas referentes a aspectos secundários desconectados das propostas mais amplas; e a “construção em conjunto”, quando o poder está com as pessoas, fase na qual todas

“com seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica, organizam seus problemas, suas ideias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas ações. Todos crescem juntos, transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado” (28).

Mesmo sobrevindo encontros e desencontros é a participação popular que permite aos indivíduos serem sujeitos ativos na construção de uma sociedade nova, lugar do direito, da justiça e da fraternidade.

notas

1
LEFEBVRE, Henri. Le droit à la ville. Paris, Éditions Anthropos, 1968.

2
Ver: JACQUES, Paola Berenstein; PEREIRA, Margareth da Silva (orgs.). Nebulosas do pensamento urbanístico: tomo I – modos de pensar. Salvador, EDUFBA, 2018, p.46-69.

3
Christopher Alexander (1936): “Nesse sentido, Christopher Alexander, arquiteto, matemático e urbanista nascido em Viena, em 1936, dedicou-se principalmente à pesquisa sobre o modo de projetar e construir, usando recursos sistêmicos, matemáticos, empíricos e participativos, com a intenção de encontrar um método unificado de projetar e construir e tornar esse ato uma tarefa mais científica”. Ver: PEIXE, Marco Aurélio; TAVARES, Sergio. A linguagem de padrões de Christopher Alexander. Parâmetros projetuais para a humanização do espaço construído. Arquitextos, São Paulo, ano 18, n. 212. 04, Vitruvius, jan. 2018 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/18.212/6866>.

4
Giancarlo De Carlo (1919-2005): “De Carlo vê a participação como uma luta pela construção de uma racionalidade dialógica na arquitetura. Uma racionalidade construída não a partir dos anseios e conceitos dos arquitetos, mas sim, da coletividade. Porém não concorda com o advocacy planning, pois considera que essa postura tira do arquiteto o impulso criativo, reduzindo-o a um tradutor dos anseios coletivos. Insiste que o arquiteto deve trazer a inovação, enriquecendo o debate participativo, superando o repertório existente daquela coletividade. O fortalecimento das pequenas comunidades, longe de nostálgico, é um passo rumo a uma sociedade mais cosmopolita, onde a consciência de cada um - quanto ao seu papel na coletividade - seja maior e, portanto, sejam os homens mais livres. É a mensagem que fica na arquitetura de Giancarlo De Carlo: arquitetura é a arte de se construir espaços para se viver...” Ver: PIZA, João. Vida e obra de Giancarlo de Carlo. Resenhas Online, São Paulo, ano 02, n. 022.01, Vitruvius, out. 2003 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/resenhasonline/02.022/3205>.

5
Colin Ward (1924-2010): “Em seus trabalhos, Ward expôs a possibilidade de construção da autonomia, a alteridade, a individualidade e a força da mobilização coletiva. Ele abordou a cidade contemporânea a partir do anarquismo enquanto metodologia útil à retomada da cidadania, por um viés autônomo e comprometido com o interesse público. Esse comprometimento, essa percepção da cidade, da educação e da participação, são bases importantes de uma educação patrimonial que buscamos, isto é, aquela que permita que as vinculações entre os indivíduos e a cultura ocorram de maneira positiva e libertadora, sem minimizar ou ignorar os conflitos. Ver: OLIVEIRA, Carlos Alberto. Colin Ward. A escola e a cidade. Resenhas Online, São Paulo, ano15, n. 177.02, Vitruvius, set. 2016 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/resenhasonline/16.177/6189>.

6
Adriano Olivetti (1901-1960) Engenheiro e industrial italiano que acreditava que a única forma para superar o binômio indústria vs agricultura e, principalmente produção vs cultura, era através da comunidade. Unindo as forças da comunidade seria possível eliminar as diferenças econômicas, ideológicas e políticas.

7
Danilo Dolci (1924-1997), ativista social italiano, sociólogo, educador popular e poeta. É conhecido por lutar contra a pobreza, a exclusão social e a máfia na Sicília. Considerado um dos atores do movimento de não-violência na Itália, ficou conhecido como o "Gandhi da Sicília".

8
Norman Krumholz (1927-2019), professor de Planejamento Urbano da Universidade Estadual de Cleveland, é ex-diretor da Comissão de Planejamento de Cleveland e ex-presidente da Associação Americana de Planejamento. Ganhou o Prêmio Nacional de Planejamento de 1990 pela American Planning Association.

9
John Forester (1948), engenheiro e industrial americano, Professor de Planejamento Urbano e Regional da Universidade de Cornell, é editor de quatro livros e autor de "Planejamento em face do poder". Sua marca é o programa educacional Ciclismo Eficaz, que defende que a integração de motoristas e ciclistas educados, em pistas compartilhadas, reduz mais os acidentes do que criar ciclovias separadas.

10
Wildavsky (1930-1993), estudioso de orçamento e teoria do orçamento. Uma de suas obras, Política do Processo Orçamentário, foi indicado pela Sociedade Americana de Administração Pública como o terceiro trabalho mais influente na administração pública nos últimos 50 anos. Foi premiado pela Universidade de Louisville Grawemeyer de 1996 por suas ideias, junto com Max Singer, para melhorar a ordem mundial. Recebeu vários diplomas honorários ao longo da vida.

11
Patsy Healey (1940-), urbanista britânica e professora emérita na Global Urban Research Unit na Escola de Arquitetura, Planejamento e Paisagem da Universidade de Newcastle. Especialista em teoria e prática de planejamento, com foco em planejamento espacial estratégico para setores urbanos específicos e em políticas de regeneração urbana. Editora sênior da revista Planning Theory and Practice. Realizou pesquisas sobre a preparação e implementação de estruturas de planos de desenvolvimento, funcionamento na prática das estratégias de planejamento e formas de parceria de governança nas escalas de bairro, cidade e região.

12
Leonie Sandercock (1949), professora e chefe de estudos urbanos na Universidade Macquarie, em Sydney, de 1981 a 1986. Mudou-se para Los Angeles, onde perseguiu duas carreiras, uma em roteiro e outra na Escola de Arquitetura e Planejamento Urbano da UCLA. No Canadá, por conta de um documentário, seu interesse concentrou-se nas relações indígenas/ não-indígenas no Canadá. Tem vários livros publicados sobre planejamento urbano e multiculturalismo nas cidades contemporâneas, dos quais o mais influente é Towards Cosmopolis: Planning for Multicultural Cities (1997), e sua sequência Cosmopolis 2: Mongrel Cities of the 21st Century, que ganhou o Paul Davidoff Award das American Collegiate Schools of Planning em 2005. Em 2005, recebeu o Prêmio Dale de Excelência em Planejamento Urbano e Regional e, em 2007, o BMW Group Award for Intercultural Learning por escrever sobre Urbanismo Cosmopolita e sua colaboração com a Collingwood Neighbourhood House em Vancouver.

13
LANGDON, Philip. The Legacy of Kevin Lynch. In Planning, v. 50, n. 10, Chicago, American Planning Association, out. 1984, p. 12-16.

14
Ver: MELLER, Helen. Patrick Geddes: Social Evolutionist and City Planner. Geography, Environment and Planning Series. Nova York, Routledge, Chapman & Hall, 1990.

15
FREIRE, Paulo (1968). Pedagogia do oprimido. 2a edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975.

16
RETTO JR., Adalberto; SECCHI, Bernardo; CONSTANTINO, Norma Regina Truppel; ENOKIBARA, Marta. O Laboratório Agudos. Arquitextos, São Paulo, ano 10, n. 114.04, Vitruvius, nov. 2009 <www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/10.114/13>.

17
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

18
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo, Editora Unesp, 2000, p. 53-54.

19
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (op. cit.), p. 119-120.

20
Idem, ibidem, p. 122-123.

21
Idem, ibidem.

22
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Coleção memória da educação. Campinas, Autores Associados, 2007.

23
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido (op. cit.), p. 98.

24
Idem, ibidem, p. 141.

25
Idem, ibidem, p. 103.

26
GEDDES, Patrick (1915). Cidades em evolução. Tradução de Maria José Ferreira de Castilho. Introdução Jaqueline Tyrwhitt. São Paulo, Campinas, Papirus, 1994.

27
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 3a edição. Série Guia da escola cidadã, v. 7. São Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 2002.

28
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e governamental. 3a edição. Petrópolis, Vozes, 1994, p. 56-57.

sobre os autores

Adalberto da Silva Retto Júnior é professor na Universidade Estadual Paulista – Unesp, é doutor (FAU USP e Departamento de História da Arquitetura e Urbanismo do Istituto Universitario di Architettura di Venezia – IAUV, 2003) e pós-doutor (IAUV, 2007). Atual coordenador do curso internacional de especialização lato sensu “Planejamento urbano e políticas públicas: urbanismo, paisagem, território”, foi professor-pesquisador visitante no Master Erasmus Mundus da Universitè Panthéon Sorbonne Paris I (2011-2013).

Ana Maria Lombardi Daibem é coordenadora pedagógica do Curso Internacional de Especialização Lato Sensu em: planejamento Urbano e Políticas Públicas na Unesp Campus de Bauru 2019/2020. Co- fundadora e Presidente do Grupo Gestor do Núcleo de Estudos e Práticas Pedagógicas – NEPP / Pró-Reitoria de Graduação da Unesp de 05/02/2009 a 04/02/2013. Secretária Municipal da Educação de Bauru/SP de 01/01/2005 a 31/12/2008. Profa Assistente Doutora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Unesp Campus de Bauru. Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e Doutora em Educação pela Unesp campus de Marilia.