No ensino superior acadêmico do Brasil, ainda que a maior parte das instituições pertença à rede privada (87,9% delas são particulares e 12,1% são públicas) (1), são as instituições públicas que se encontram entre as melhores qualificadas em termos de ensino (graduação e pós-graduação) e produção científica (2). No caso das faculdades de arquitetura e urbanismo essa tendência permanece: entre as dez primeiras colocadas, oito delas são públicas, sendo seis delas pertencentes a administração federal (3).

Essa superioridade vista nessas instituições, entretanto, não as livra da existência de falhas didáticas e metodológicas na condução dos cursos, que podem vir a gerar insegurança aos discentes e, assim ocorrendo, tornarem-se barreiras ao processo criativo e à construção de suas identidades no desenvolvimento de projetos durante a aprendizagem e mesmo na vida profissional.

Focando-nos especificamente nas cadeiras de projeto, tendo em vista que essas disciplinas nos cursos de arquitetura e urbanismo, além de indispensáveis, absorvem parte significativa da disponibilidade temporal e emocional dos estudantes durante a graduação e representam percentual de horas alto dentro da carga horária do curso (4), é imprescindível que as discussões pedagógicas e metodológicas sobre ela sejam constantes e se mantenham ativas. Por essa razão, levantamos aqui uma discussão sobre as fragilidades existentes nos métodos de ensino vistos nas disciplinas de projeto, sobressaltando a persistência do modernismo na cadeira (seja como método, seja como objetivo) com o intuito de dar espaço para outras perspectivas para o ensino, bem como para o pensamento em torno da própria concepção arquitetônica.

A influência do modernismo no ensino de projeto

O pensamento moderno nas escolas de arquitetura no Brasil tem profunda relação com a presença de Lúcio Costa à frente da Escola Nacional de Belas Artes e com a presença de Le Corbusier no país, ambos na década de 1930, período a partir do qual se buscou afirmar o lugar do arquiteto no mercado, bem como expandir seu papel. Buscava-se nesse momento consolidar no país uma identidade (aos profissionais, aos projetos e ao ensino) que se fundamentasse na linguagem e nos argumentos de Le Corbusier.

Foi no período compreendido entre as décadas de 1940 e 1950, que as faculdades de arquitetura começaram a se separar das escolas de engenharia e, coexistindo com o Movimento Moderno, solidificaram a presença do modernismo nas produções e no ensino de arquitetura brasileiros. Assim, desde então, vemos formação do arquiteto no Brasil se alinhando à ideologia modernista, que delineia o papel do professor, sua forma de atuação nos ateliers de projeto, a metodologia de ensino e as expectativas sobre os alunos e sobre os projetos entregues por eles.

A arquitetura modernista se fundamenta nos valores do cientificismo, da universalidade e da racionalidade, refletindo a tendência das ciências e artes do século 20. Se traduz em uma arquitetura funcionalista que busca atender às demandas de um homem padronizado, universal e que se volta exclusivamente ao tempo presente. Para atingir este fim, a concepção do partido arquitetônico se constrói sobre duas teorias principais: uma que considera o partido como resultado da intuição do gênio criador do arquiteto, que se manifesta espontaneamente; e outra que trata o partido como resultado programático lógico para uma questão a ser solucionada por meio de projeto (5).

Na primeira teoria, vê-se um conceito de beleza, antes fundamentado na abordagem historicista, cedendo lugar a um conceito de belo que se fundamenta na originalidade (6), o que significa tratar a concepção arquitetônica como fruto da liberdade e do gênio criativo do arquiteto, negando todo o conteúdo teórico e produção arquitetura já existente em prol da liberdade criativa. Nessa linha, a expectativa é que surjam sempre soluções projetuais inéditas e inovadoras que, para serem atingidas, demandam distanciamento de referências históricas, regras ou modelos. Baseando-se na ideia de que “arquitetura não se ensina”, ignora-se que a concepção de um partido arquitetônico não brota de um vazio subitamente iluminado (7), ao contrário, deriva de uma série de conhecimentos prévios que fazem parte do processo de construção da identidade e saber arquitetônicos.

Entretanto, o excesso de liberdade projetual destituído de um acervo teórico que o sustente pode levar desestímulo e frustração aos estudantes ainda inseguros e “crus”, que diante do enfrentamento da folha em branco, vazia de soluções, podem se sentir pouco talentosos. No de concepção do partido, etapa inicial da produção do projeto, o estudante — que, a priori, não possui experiência, não conhece os processos de produção e ainda não tem repertório — se vê diante da liberdade absoluta que o papel em branco lhe fornece. Nessa circunstância, a ausência de saber o que fazer diante das possibilidades da liberdade pode se tornar intimidadora.

Fanny Schroeder F. Araujo e Marianna dal Canton Martignago, usando citação de Rafael Perrone, expõem a dificuldade dos alunos recém ingressados na universidade ao confrontar a inexperiência com o produto que lhe é solicitado:

“A aprendizagem de projeto é quase sempre entendida como uma atividade de síntese, pois sua construção exige uma gama de conhecimentos técnicos, sociais, artísticos, culturais e, por que não dizer, de repertórios da cultura arquitetônica, sumamente importantes para a definição do projeto. Dentro deste raciocínio, as disciplinas iniciais de projeto enfrentam sempre o dilema de exigir conhecimentos que os alunos dos primeiros semestres não possuem antes que, por meio de outras disciplinas e atividades adquiram as informações, tanto técnicas quanto histórico-teóricas necessárias aos procedimentos projetuais” (8).

Nos primeiros períodos da graduação os estudantes de arquitetura e urbanismo dependem muito do docente e de sua orientação para superar o momento, aparentemente inerte, entre o vazio da composição e o primeiro traço rumo à proposta. Explanações detalhadas sobre as etapas da composição arquitetônica, exposição de casos com análise crítica, um rico repertório de referências projetuais, bem como apresentação de estudos históricos e teóricos se fazem úteis para tanto. A arquitetura é uma atividade poli funcional e multidisciplinar, que depende da acumulação de conhecimentos adquiridos em diversas disciplinas e que precisam estar articulados. A articulação entre conteúdos viabiliza sua revisão constante e faz do ateliê de projeto um espaço em que se experimenta de forma prática as habilidades adquiridas nas outras disciplinas (9).

Já no que diz respeito à segunda teoria de concepção do partido arquitetônico, — a que versa sobre o funcionalismo como meio fundamental para propor as soluções projetuais — vê-se um viés utilitarista que, ainda hoje, conserva seu papel de protagonista no programa de projeto de arquitetura e urbanismo (10). Entretanto, apontamos que submeter a composição do partido ao funcionalismo como resposta a uma busca por soluções lógicas ao programa de necessidades, demonstra a ideia de que existe um tipo de arquitetura padrão invariável para as atividades ou demandas humanas que exclui a multifuncionalidade, a flexibilidade nos usos dos espaços e na vida contemporânea. Acaba por desconsiderar o sítio como elemento determinante para a geração da forma e deixa de lado a dimensão sensível da arquitetura, em que a percepção e a experiência do usuário aparecem como peças fundamentais para a atividade projetual. O funcionalismo implica fazer da concepção arquitetônica uma mera montagem de quebra-cabeças de peças pré-definidas, ignorando que um lugar arranjado para atender a um único propósito não absorve as dinâmicas constantes às quais as pessoas, as funções e os usos estão sujeitos, sendo fadado a se tornar inutilizado (11).

O ensino de projeto nas escolas de arquitetura e urbanismo deve consistir de uma fase analítica associada a uma fase experimental (12), o que significa dizer que se deve articular a constituição de conhecimento teóricos — que envolvam não só estudo dos precedentes e meios técnicos, mas de todo o complexo conjunto de arranjos estruturais, culturais, sociais e subjetivos que fazem parte da vida do homem — com a experimentação projetual, fazendo uso dos conhecimentos apreendidos na fase analítica.

Aqui, nossa análise se relaciona com o aparecimento da fenomenologia enquanto aporte filosófico na concepção arquitetônica e com a crítica à produção modernista advindas a partir da década de 1960. Ambos se apresentam como formas de oposição à padronização e ao racionalismo modernistas, buscando outros saberes e outras formas de se voltar ao mundo construído. Queremos enfatizar a importância de conduzir a concepção arquitetônica para a percepção, levando em conta a bagagem cultural e a experiência de mundo dos estudantes como forma de explorar a arquitetura.

Os sujeitos têm um saber pré-reflexivo, que não é um saber claro e consciente, mas cuja clareza será obtida por meio da reflexão (13). Tendo isso em vista, entendemos que cabe trazer o estudo da Arquitetura e Urbanismo para a percepção do mundo vivido: ter na relação do homem-mundo o objeto a ser atendido na concepção do projeto, conduzindo a arquitetura à um olhar fenomenológico por meio da busca das essências da experiência ao invés de nos voltarmos ao gênio criativo funcionalista modernista. Há na arquitetura um viés existencialista que se concretiza através da interação entre o homem e o seu ambiente, a produção arquitetônica, portanto, deve ter na construção do lugar, do habitat (dwell) o seu propósito (14), superando a ideia de construção de um invólucro racional e funcional das atividades humanas.

Faz parte da experimentação voltar-se para a percepção, tomando o conhecimento a partir da experiência, da corporeidade e da bagagem cultural do projetista e do usuário do espaço. Entender que o uso, a apropriação e o contato com os objetos e lugares são maneiras de recriá-los e habitá-los. “Olhar um objeto é vir habitá-lo e dali apreender todas as coisas segundo a face que elas voltam para ele” (15).

Gaston Bachelard propõe, em A Poética do Espaço, uma intepretação do espaço por meio do devaneio, pela leitura poética das imagens que os espaços evocam de modo a poder penetrar na forma como o espaço atinge a experiência do ser.

“Para esclarecer filosoficamente o problema da imagem poética é preciso voltar a uma fenomenologia da imaginação. Esta seria um estudo do fenômeno da imagem poética no momento em que ela emerge na consciência como um produto direto do coração, da alma, do ser do homem tomado na sua atualidade” (16).

Assim, a busca que se deve fazer para orientar e conceber um partido arquitetônico é uma busca sobre pelas experiências íntimas fundamentais do habitat: das histórias primordiais do habitar, da memória da primeira casa, das imagens mentais do lar e como eles são construídos e habitados. Trata-se de uma busca por trans subjetividades de imagens que não podem ser determinadas definitivamente; “são, essencialmente, variacionais” (17).

As duas teorias modernas sobre a concepção arquitetônica anteriormente mencionadas (funcionalismo e a abdicação das referências de tempos anteriores), então, demonstram a mesma fragilidade e apontam para a mesma direção: a necessidade da reflexão sobre a percepção do espaço como forma de se voltar para a concepção do partido arquitetônico por meio da experiência e como essa experiência interfere na percepção espacial.

“Então, diante dessas solidões, o topoanalista pergunta: O aposento era grande? O sótão era cheio de coisas? O canto era quente? De onde vinha a luz? Como, também nesses espaços, o ser sentia o silêncio? Como saboreava ele os silêncios tão especiais das moradias diversas do devaneio solitário?” (18).

Neste trecho de Bachelard, faz-se uma série de indagações a respeito das qualidades de um espaço, e as respostas para essas indagações estão intimamente atreladas às experiências de cada indivíduo em seus lugares fundamentais. Grande, pequeno, escuro, claro, apertado, espaçoso, etc, são ideias construídas a partir de referenciais íntimos, sendo, portanto, não padronizáveis. Dizem respeito à “casa natal”, ou seja, ao ambiente em que o indivíduo constrói sistema de referências psíquicas e corporais.

“Em suma, a casa natal inscreveu em nós a hierarquia das diversas funções de habitar. Somos o diagrama das funções de habitar aquela casa e todas as outras não são mais que variações de um tema fundamental. A palavra hábito é uma palavra usada demais para explicar essa ligação apaixonada de nosso corpo que não esquece a casa inolvidável” (19).

A casa natal é o refúgio mais primitivo e mais íntimo dos lugares do homem. Se fazer arquitetura é, como já apontamos, fazer lugar (20), então o ato de projetar um lugar deve ser um ato de buscar essa casa natal nas sensações que ela evoca.

“Pois a casa é nosso canto do mundo. Ela é, como se diz frequentemente, nosso primeiro universo. É um verdadeiro cosmos. Um cosmos em toda a acepção do termo. Até a mais modesta habitação, vista intimamente, é bela” (21).

É também preciso considerar que sujeito que se move e se relaciona com os lugares estrutura o espaço ao seu redor em função da movimentação, das características e das limitações do seu corpo. Assim sendo, ensinar arquitetura passa a ser, para além de fornecer ferramentas racionalizadas sobre organização de espaços geometrizados, alimentar a percepção sobre o mundo vivido, estimular a consciência da afetação que os espaços nos causam por meio do devaneio e da memória e, também, dar arcabouços para que os estudantes se voltem para as experiencias espaciais.

A ação não consciente do corpo é a forma como nos relacionamos com o espaço e dessa forma, fazer arquitetura é, em parte, tomar consciência das ações inconscientes, do corpo fenomenal (22). O exemplo usado por Fernanda de Paula, em que faz alusão a forma como nos comportamos em um auditório, elucida essa interação corpo-mundo:

“O auditório, com suas cores claras, com a concentração de grandes objetos frente às cadeiras, com o microfone, convida os indivíduos ali sentados (ao convidar seus corpos) a prestar atenção sobre aquele que fala do tablado. Se uma luz subitamente se acende, ao canto do auditório, os olhos são convidados a buscar a luz antes (ou sem que) as pessoas decidam, conscientemente, dar atenção à luz” (23).

Os espaços devem ser compostos para realizar convites aos corpos. Se o auditório não tiver sido concebido tendo em vista a forma como o corpo se comportará nele, seu aproveitamento quando executado será deficiente. Os espaços que não convidam o corpo são aqueles que não foram pensados para abrigá-lo. Por outro lado, deve-se ter em mente o tipo específico de convite que se pretende fazer ao usuário que disporá seu corpo no espaço, de tal modo visando saciar ou não um desejo. Se há uma recusa do corpo à presença no espaço é porque o convite feito por ele não é desejado. Ainda nas palavras de de Paula:

“O não querer estar no auditório é porque tudo nele lhe convidará a determinados modos de atenção, a determinada concentração, a lidar com determinados outros, com determinado genio loci com o qual você, conscientemente, não quer lidar.

A forma mais simples e, também, mais drástica de recusar essa obrigação do lugar sobre o corpo é retirar o corpo daquele lugar” (24).

As propostas de trabalho no ateliê

As aulas de projeto de arquitetura e urbanismo normalmente se estruturam a partir da escolha de um tema que virá a ser trabalhado pelos alunos por meio de desenvolvimento de projeto durante período pré-determinado. O tema envolve um problema a ser solucionado que conta com particularidades (terreno, contexto, programa de necessidades, escala e etc.) numa simulação da vivência de um arquiteto no seu dia-dia de trabalho.

A etapa seguinte à exposição do tema é aquela em que o estudante se debruça sobre o, já mencionado, papel em branco, em busca das soluções projetuais que serão confrontadas pelo professor nas orientações das aulas seguintes. Assim, se segue até a finalização do prazo — que culmina com a entrega do produto final — com o professor atuando como orientador do trabalho do estudante, usando sua experiência acadêmica e profissional para instruí-lo a respeito dos próximos passos a serem dados ou sugerindo rever o percurso em busca de novas soluções.

Diante da vastidão de possibilidades que se dispõem diante da folha em branco, na busca por uma adequação a padrões mais ortodoxos, ou como forma de encontrar um ponto de partida, é comum que as preferências dos alunos sejam por eles mesmos ignoradas frente àquilo que o professor apresenta como referência.

“Em geral, no ateliê, o professor sobrepõe sua doutrina como arquiteto, muitas vezes levando pouco em consideração o que o aluno traz como contribuição externa ao ambiente acadêmico. O conteúdo – doutrina projetual do professor – é imposto ao aluno, sem que o conhecimento tenha como ponto de partida a sua contribuição como estudante” (25).

Essa tendência reafirma a necessidade da busca pela percepção para se atingir a dimensão sensível da arquitetura, de modo que a construção teórica do projeto parta das experiências próprias da turma, descentrando o ensino das prévias doutrinas trazidas pelo professor. Tendo em vista que cada turma composta em cada semestre traz novas demandas de aprendizado, bem como bagagens culturais distintas, faz-se útil construir coletivamente os diagnósticos do cenário e ambiente que serão trabalhados, bem como o problema arquitetônico a ser solucionado na disciplina. A existência de uma proposta de projeto e programa de necessidades pré-determinados, a serem repetidos sem alterações a cada semestre, ignora particularidades dos estudantes e o processo de aprendizagem de cada turma em particular. Além disso, adequar o programa da disciplina aos discentes é tirar um método de ensino centrado na figura do professor e fazer dos estudantes parte do processo de aprendizagem.

“Bases normativas, tradicionalistas, centradas nas ações dos professores, que excluem os alunos dos processos de avaliação formal [...] reforça laços de dependência, instala a insegurança, constituindo-se num obstáculo a maiores experimentações nas suas ações projetuais. Ou seja, se opõe à evolução da autonomia intelectual do estudante, o que é especialmente danoso num campo voltado para o desenvolvimento de processos criativos” (26).

Parece, portanto, interessante deixar as demandas específicas do projeto em aberto, para serem ajustadas em cada semestre, com cada nova turma, para que o projeto se adeque à aprendizagem, curiosidade e interesse dos sujeitos participantes.

O produto a ser entregue pelo aluno ao final da disciplina de projeto não é só um material físico a ser avaliado, mas um produto resultante de um processo de aprendizagem e reflexão, já que processo e produto são indissociáveis: um bom processo tende a gerar um bom produto, assim, um produto final insatisfatório será a representação de um processo foi ruim (27).

É também preciso ter em vista que avaliação é julgamento (28) e acontece de acordo com os nossos pressupostos, visão do mundo, conhecimento técnico, conceitos de beleza, etc., sendo assim, não existe avaliação neutra, imparcial ou isenta. É preciso encontrar parâmetros para tal que deem conta do processo criador que deu origem ao objeto que será julgado. A capacidade do aluno de entregar o produto é fundamental, mas não suficiente para a sua avaliação (29). Para além da qualidade do que é entregue o professor deve dar relevante atenção ao processo de elaboração crítica e do desenvolvimento projetual. A ideia de se trabalhar a partir da contribuição do estudante tem relação com a construção do percurso individual como futuro arquiteto, que sabe responder corretamente aos desafios profissionais do dia a dia (30).

O tempo da produção do estudante

O projeto de arquitetura demanda tempo para seu desenvolvimento, sobretudo para os alunos de semestres iniciais, que estão tendo seu primeiro contato com a liberdade criativa, com a exploração reflexiva do espaço e com o desenho e ferramentas de representação.

O professor, enquanto arquiteto experiente, pode ter dificuldades de compreender a especificidade do tempo de desenvolvimento e conclusão dos trabalhos de um estudante e, por essa razão, estipular prazos inatingíveis ou quantidade de produtos exaustiva e inviável de ser entregue. Se o mercado de trabalho exige do profissional prazos que limitam sua dedicação e análise crítica do próprio trabalho, impedindo-o de entregar projetos que sejam de fato resultado de reflexão e cuidadoso empenho, a academia, por sua vez, deve ser o lugar de projetar sem as restrições mercadológicas, para permitir ao aluno explorar ao máximo as possibilidades que a arquitetura lhe oferece.

Nosso entorno nos submete a ritmos artificiais, externos à nossa natureza. Desde a era industrial o tempo passou a ser entendido como um produto, podendo, como outras mercadorias, ser somado, subtraído, dividido, perdido, guardado, preenchido, matado ou roubado (31). Isso pode ser entendido usando exemplo de Kevin Lynch (32), que lembra que as crianças são ensinadas a aceitar que determinados horários estão vinculados a determinadas necessidades independentemente de seus tempos corporais próprios. O tempo do relógio é um tempo abstrato, objetivo e construído para além do tempo interno dos indivíduos e de suas realidades corporais. O tempo é uma criação do homem, um artifício mental para organizar os acontecimentos.

Então é preciso fazer uma reflexão sobre o tempo descolado de padrões abstratos (dos relógios e dos calendários) e entender o que ele representa. O que significa “curto” ou “longo” no processo de produção de projeto de arquitetura para estudantes em formação, ainda descolados do tempo do mercado fora dos muros da academia.

Como mostra Emerson José Vidigal (33), é preciso ter em mente as especificidades do produto solicitado, o tempo disponível para trabalho no ateliê e a habilidade ainda em construção do estudante:

“A necessidade e o tempo de envolvimento que o estúdio requisita é o resultado da natureza daquilo que é nele trabalhado. O projeto de um edifício é um tipo de problema mutivariável que não pode ser resolvido por um processo de dedução lógica ou através da aplicação de uma série de fórmulas que foram aprendidas. [...] Ao mesmo tempo, há questões como a habitabilidade, o uso do espaço e aqui há a responsabilidade de um contexto maior (seja o cliente, a situação física ou a condição sócio-cultural) que não são encontrados no mesmo nível nas aulas de arte, por exemplo” (34).

O futuro pode tanto parecer algo que está fora do controle quanto uma expectativa realista ligada à experiência presente (35). Prazos curtos geram grandes sacrifícios dos estudantes que podem vir a executar suas tarefas de forma mecânica, visando exclusivamente atingir a aprovação ao final do semestre. Assim, não desempenham uma reflexão densa e crítica sobre o problema solicitado e terminam isentos de consciência plena do produto entregue.

A falta da realidade

Como dissemos, o ensino de projeto se baseia em dar ao aluno a incumbência de solucionar um problema arquitetônico e urbanístico que gerará solução projetual a ser apreciada criticamente pelo professor — e algumas vezes, pela turma.

Entretanto, ainda que essa simulação se ofereça rica em detalhes, locada em um sítio real e aliada a um programa de necessidades autêntico, ela ainda estará bastante distante da realidade uma vez que, afora os itens mencionados, todo o restante do problema será hipotético. Qualquer problema ou limitação encontrado na simulação se torna contornável, já que são inexistentes as subjetividades trazidas pelo cliente, bem como as questões práticas do cotidiano profissional como restrição orçamentária ou limitações técnico-construtivas.

“A ausência de restrições oriundas do mundo real atua de duas formas: se de um lado permite a experimentação, do outro, omite aspectos que na vida profissional virão necessariamente à tona, como a necessidade de vir a construir o projeto de fato” (36).

A simulação também faz do projeto um objeto abstrato que, sem possibilidade de ser trazido à realidade, não induz o estudante a aplicar conteúdos técnicos apreendidos em outras disciplinas e a compreender o funcionamento da obra como um conjunto de etapas articuladas. O estudante que o desenvolve por vezes não consegue compreender sua aplicabilidade prática, e assim os projetos — que acabam sendo encerrados em etapas preliminares — pouco ou nada se aproximam daquilo que se pratica na realidade do profissional de arquitetura.

Seria, portanto, não só enriquecedor em termos de aprendizado como também recompensador para o aluno que seu trabalho extrapolasse os muros da universidade e se tornasse um objeto de trabalho real, confrontado por clientes reais e utilizado por estes, que lhe atribuirão significado.

“O contexto atual das práticas pedagógicas do projeto, em especial, vem indicando a necessidade de     dos processos para aproximá-los mais da realidade. Não só da realidade dos escritórios, das formas convencionais de trabalho do arquiteto que o ensino tradicionalmente buscou simular, mas da realidade concreta das cidades, dos seus problemas e do cotidiano das pessoas” (37).

Deixamos aqui a reflexão da possibilidade de trazer a prática da arquitetura e a sociedade para dentro das universidades. Se as universidades públicas são mantidas por investimentos públicos, parece compreensível que esse investimento se converta em retorno social, levando a produção acadêmica para a sociedade que a suporta.

Partindo deste pensamento, vemos como possibilidade viabilizar que os grupos sociais de baixo poder aquisitivo possam ser atendidos por escritórios modelos instalados nas universidades em parceria com o poder público, transformando o trabalho dos estudantes em ações sociais. Isto significaria a devolução à sociedade do investimento feito no ensino e forneceria ao estudante a experiência de ter um cliente com suas especificidades, de modo a fazê-lo penetrar na experiência do outro indivíduo a fim de buscar solucionar espaciais às demandas de um indivíduo, de uma subjetividade e de uma corporeidade diferente da sua.

É possível ensinar a projetar?

A famosa afirmação do arquiteto espanhol Rafael de la Hoz “arquitetura não se ensina, arquitetura se aprende”, se tomada sem uma reflexão atenta pode levar à imprecisa compreensão de que a produção arquitetônica é resultado puramente de criatividade e intuição do projetista que, sendo habilidades resultantes mais da natureza do criador do que do aprendizado formal, não poderiam ser passadas adiante. Por meio deste pensamento o professor de projeto se tornaria elemento secundário no processo de desenvolvimento intelectual dos discentes e se limitaria a reagir àquilo que os alunos apresentam como solução a proposta solicitada, fazendo papel de um professor reativo (38), que depende, primeiramente, da atuação do estudante.

Esquema de atuação do professor reativo
Elaboração das autoras

A referida citação, no entanto, pretende transmitir a ideia de que a produção arquitetônica envolve uma série de conhecimentos que não podem ser traduzidos apenas de forma discursiva, nem tampouco reproduzidos em massa por meio de processos racionalistas. Os conhecimentos que fazem parte do rol de habilidades que cabem aos arquitetos são apreendidos através da experiência, do olhar crítico e da construção de repertório.

Se é correto afirmar não existe receita de concepção arquitetônica, é também correto firmar que é possível ensinar ao estudante de arquitetura como buscar os conhecimentos necessários para solucionar os programas que ele virá enfrentar e trazer para o ateliê de projeto o conhecimento acumulado nas disciplinas teóricas. É preciso fazê-lo consciente do seu mundo e instigá-lo a explorar a sua percepção.

A busca por um ensino e produção de projeto que se volte para a experiência de mundo é também a busca pela construção de uma arquitetura fenomenológica, que busca a essência do habitar, o abrigo do corpo, da casa natal. O professor deve realizar um processo de ensino investigativo e participativo; ser um professor ativo (39), que transmita aos alunos conhecimentos teóricos antes de começarem os processos projetuais. Nesse processo, a construção do conhecimento é subsidiada pelo professor em um ato continuo que se desenvolve na ordem: transmissão dos referenciais teóricos (professor) – apresentação da solução para o problema (aluno) – reação e discussão das propostas apresentadas (professor) – resposta à reação (aluno). Nesse processo cíclico, o produto entregue ao final da disciplina de Projeto de arquitetura ou Urbanismo não é apenas uma tarefa concluída, mas o resultado de um processo de troca de conhecimentos e experimentações.

Esquema de atuação do professor ativo
Elaboração das autoras

A atuação de um professor de projeto que fornece subsídios para que os discentes — em suas múltiplas particularidades e desigualdades — acontece através da incorporação do pensamento dos estudantes e da revisão conjunta. É necessário estimular o aluno a teorizar a arquitetura, estimular a discussão e fomentar a busca pela construção dos abrigos, dos habitats através do olhar para o mundo vivido.

notas

NE – Este artigo foi originalmente apresentado no evento XXXII Jornadas de Investigación y XIV Encuentro Regional si + campos – na Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo da Universidad de Buenos Aires, em 27 setembro de 2018.

1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Censo da Educação Superior. Notas Estatísticas 2017. Brasiília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas/ Diretoria de Educacionais Estatísticas, 2017 <https://bit.ly/3aMdxE6>.

2
Dados se apoiam no Índice Geral de Cursos – IGC, o indicador oficial de qualidade do ensino superior no país, calculado anualmente. Índice Geral de Cursos (IGC). Ministério da Educação, Brasília, 20 jul. 2019 <http://portal.inep.gov.br/indice-geral-de-cursos-igc->

3
Segundo ranking universitário da Folha de S.Paulo para 2017, as dez melhores faculdades de Arquitetura e Urbanismo são: Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Universidade de São Paulo – USP, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Universidade Federal do Paraná – UFPR, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Universidade de Brasília – UNB e Pontifícia Universidade católica do Rio Grande do Sul – PUC RS. Ranking Universitário Folha 2017. Arquitetura e Urbanismo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 2017 <https://bit.ly/3aPBURm>.

4
A partir da análise das grades curriculares das dez melhores escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, segundo ranking da Folha de S.Paulo para 2017, (UFMG, USP, UFRJ, UFRGS, Mackenzie, UNB, UFPR, Unicamp, UFSC e UFBA) aferiu-se que o somatório das disciplinas de projeto (arquitetura, urbanismo, paisagismo e outros) compõe parte significativa do currículo, variando de 19% até 28% da carga horária total do curso. Ranking Universitário Folha 2017. Arquitetura e Urbanismo (op. cit.)

5
COMAS, Carlos Eduardo Dias. Ideologia modernista e ensino de projeto arquitetônico: duas proposições em conflito. In COMAS, Carlos Eduardo Dias (Org.). Projeto arquitetônico. Disciplina em crise, disciplina em renovação. São Paulo, Projeto, 1986, p. 33-45.

6
ARCIPRESTE, Cláudia Maria. Entre o discurso e o fazer arquitetônico: reflexões sobre o ensino de arquitetura e urbanismo e seus referenciais a partir do Trabalho Final de Graduação. Tese de doutorado. São Paulo, FAU USP, 2012.

7
COMAS, Carlos Eduardo Dias. Op. cit.

8
PERRONE, Rafael Antonio Cunha. Apud ARAUJO, Fanny Schroeder F.; MARTIGNAGO, Marianna dal Canton. Introdução ao ensino de projeto: considerações sobre a prática. 8º Fórum de Pesquisa FAU Mackenzie. Condições Contemporâneas do Projeto: Arquitetura, Urbanismo e Design. São Paulo, FAU Mackenzie, 2013, p. 2.

9
SILVA, Elvan. Sobre a renovação do conceito de projeto arquitetônico e sua didática. In COMAS, Carlos Eduardo Dias. Op. cit., p. 15-31.

10
ARCIPRESTE, Cláudia Maria. Op. cit.

11
NORBERG-SCHULZ, Christian. Genius loci: towards a phenomenology os architecture. Nova Yorque, Rizzoli, 1991.

12
COMAS, Carlos Eduardo Dias. Op. cit.

13
CAPALBO, Creusa. Fenomenologia e educação. Rio de Janeiro, Fórum Educacional, jun./ ago. 1990, p. 41-61.

14
NORBERG-SCHULZ, Christian. Op. cit.

15
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 105.

16
BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. São Paulo, Martins Fontes, 1993. p. 184.

17
Idem, ibidem, p. 185.

18
Idem, ibidem, p. 203.

19
Idem, ibidem, p. 207.

20
NORBERG-SCHULZ, Christian. Op. cit., p. 5.

21
BACHELARD, Gaston. Op. cit., p. 200.

22
MERLEAU-PONTY, Maurice. Op. cit.

23
DE PAULA, Fernanda Cristina. Sobre geopoéticas e a condição corpo-terra. Geograficidade, n. 5, primavera 2015, p. 61.

24
Idem, ibidem, p. 61.

25
VIDIGAL, Emerson José. Ensino de projeto arquitetônico: um estudo sobre as práticas didáticas no curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal do Paraná. Tese de Doutorado. São Paulo, FAU USP, 2010, p. 37.

26
ARCIPRESTE, Cláudia Maria. Avaliação da aprendizagem na prática pedagógica do projeto de arquitetura: algumas implicações didáticas e sociológicas. Anais Projetar 2003. I Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura. Natal, PPGAU UFRN, 2003, p. 13.

27
MALARD, Maria Lúcia. A avaliação no ensino do projeto de arquitetura e urbanismo: problemas e dificuldades. In DUARTE, Cristiane Rose de Siqueira; RHEINGANTZ, Paulo Afonso; AZEVEDO, Giselle Arteiro Nielsen; BRONSTEIN, Lais (Org.). O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. Rio de Janeiro, Contra Capa, 2007.

28
Idem, ibidem.

29
Idem, ibidem.

30
VIDIGAL, Emerson José. Op. cit.

31
LYNCH, Kevin. ¿De qué tiempo es este lugar?. Barcelona, Emograph S.A., 1975.

32
Idem, ibidem.

33
VIDIGAL, Emerson José. Op. cit.

34
OCHSNER, Jeffrey Karl. Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective on Interaction in the Design Studio. Journal of Architectural Education, v. 53, n. 4, mai. 2000, p. 195. Apud VIDIGAL, Emerson José. Op. cit., p. 24.

35
LYNCH, Kevin. Op cit.

36
VIDIGAL, Emerson José. Op cit., p. 47.

37
ARCIPRESTE, Cláudia Maria. Op. cit., p. 140.

38
SILVA, Elvan. Op. cit.

39
Idem, ibidem.

sobre as autoras

Dulce Abigail Keuchkarian é arquiteta e urbanista (UFBA, 2015), mestranda (UFF, 2019), pesquisadora e estagiaria docente (PPGAU UFF). Professora e pesquisadora na FADU (2009-atualidade). Arquiteta do Governo Nacional Argentino (2013-2016), foi professora de Educación Tecnológica pelo Ministerio de Educación da Argentina (2012-2015). Atua principalmente nos temas patrimônio, restauro arquitetônico e reabilitação Urbana e habitação social.

Camila Quevedo é graduada em arquitetura e urbanismo (UFF, 2014) e mestre em arquitetura e urbanismo pela mesma instituição (2018). Academicamente se dedica ao estudo da arquitetura e urbanismo por meio da perspectiva fenomenológica e no campo da prática projetual trabalha como arquiteta de interiores no Rio de Janeiro.