Es muy limitado el uso de la obra de Paulo Freire en la pedagogía normativa, occidental, occidentalizante de la arquitectura, el diseño y otras profesiones afiliadas a la ideación, creación y gestión de los espacios construidos. No obstante, a pesar de los entramados de poder que subyacen en el ejercicio de la arquitectura y el diseño, además de la responsabilidad de la Universidad en la “educación” de sus practicantes, las posturas de Freire podrían conformar un referente desde el cual no solo transformar la filosofía vinculada a esta “educación” sino también las teorías y las prácticas que impulsan los actos de producir ambientes construidos. A propósito del centenario del natalicio de Freire parece apropiado problematizar, desde su corpus teórico, los modos en que se interviene para producir el llamado ambiente construido o los espacios que sirven al ser humano.

Nuestro análisis parte de posturas que venimos desarrollando hace algún tiempo, que hemos presentado en otros foros y donde la presencia del pensamiento freiriano ya sustentaba nuestros argumentos. Sin embargo, para responder a la invitación de pensar sobre la pertinencia de Freire para los estudios del ambiente construido hemos repasado los textos que consideramos más relevantes del pedagogo brasileño y sintetizado algunas de las cuestiones que se discuten en ellos.

La pedagogía de Freire comienza a publicarse a principios de la década de 1960. A partir de 1965, no obstante, debido a la instauración el año antes des la Dictadura Militar en Brasil que obligó al exilio del educador, se editaron libros como La educación como práctica de la libertad, si bien el más conocido y citado resulta ser Pedagogía del oprimido, publicado en 1968 en español. Ambos textos tratan los temas de concientización y alfabetización de los grupos marginados brasileños como si fuesen dos dimensiones de una misma meta, pero no dejan de señalar múltiples direcciones para subvertir la educación de todo tipo con el fin de, eventualmente, lograr abolir la realidad opresora. También haremos referencia a Pedagogía de la Esperanza; La educación en la ciudad; Pedagogía de la autonomía y la obra póstuma titulada Pedagogías de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (1). Lo que parece una bibliografía exclusiva para educadores constituye, a todas luces, manuales con guías para transformar el mundo. Es de notar que, a pesar de que la fundación de la primera escuela de arquitectura en Puerto Rico es contemporánea con la difusión inicial del pensamiento freiriano, la pedagogía del oprimido no tuvo cabida en su diseño curricular.

Descolonizar

En cuanto a la educación de la arquitectura y el diseño, podemos afirmar que el lente de Freire importa porque ofrece estrategias que pueden instrumentalizarse para vencer “la conquista creciente de los oprimidos por el opresor” (2), que el teórico define como procesos antidialógicos. Según señala el autor, “el antidialógico se impone al opresor en una situación objetiva de opresión para, conquistando, oprimir más, no solo económicamente, sino culturalmente, robando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura” (3). Entonces, posicionarse en contra de dichos procesos mientras se articula el diálogo posibilita el desarrollo de una agenda descolonizadora para aquellos saberes – a la vez que nos descolonizamos a nosotros mismos (4). Ello nos parece necesario porque reconocemos que la educación de la arquitectura y el diseño todavía devienen en tecnologías ancladas en un peritaje con el que se refuerzan sus históricas dimensiones ideológicas. Estas continúan mayormente al servicio de la autoridad y reproducen, enmascaran y asisten al conformismo de los sujetos. Freire desaprueba esa actitud ante las crisis o “situaciones límite” entre las que el colonialismo y la subsecuente colonialidad señalada por Aníbal Quijano (5) son de las más problemáticas por su alcance y su persistencia. Desde los postulados del teórico brasileño, las pedagogías normativas de la arquitectura y el diseño son de fondo antidialógico y así, instrumentos para la conquista/colonización mediante los cuales el sujeto que conquista transforma al conquistado en "un ser ambiguo […] un ser que [...] 'aloja' así al otro" (6). El modelo educativo que Freire denomina como “bancario” se enfoca en la transferencia de datos que el estudiante absorbe y repite (7) y es antidialógico por lo que, siguiendo la terminología del autor, “entrena” a arquitectos y diseñadoras que son entes colonizados a la vez que colonizadores. Por las dinámicas conversacionales a que se acogen los talleres de diseño – sobre las que abundaremos más adelante –, estas aparentan dar lugar a la dialogicidad, pero el ejercicio se dificulta cuando se mantienen las estructuras jerárquicas o antidemocráticas en las que propiciar el intercambio de roles entre profesores y estudiantes no siempre parece interesar.

Preguntar

Un acercamiento alineado con Freire supondría practicar una educación emancipadora, colectiva, democrática y, en los mejores casos, solidaria, que “formaría” arquitectas-diseñadores-ciudadanos críticos o, según consigna el brasileño, problematizadoras. Es decir, conllevaría transformar las escuelas de arquitectura y diseño para que se sostengan en una “pedagogía de la pregunta”. Este es un modelo intencional que busca la restauración de la intersubjetividad (8) o que es crítico-dialógico (9) más que lo que podemos llamar pedagogías de la mímesis. La repetición podría ser parte del repertorio de herramientas para generar-recibir-dar conocimiento. Sin embargo, en el caso de las pedagogías de la mímesis nos referimos a la repetición y a la consecuente perpetuación de unas visiones de mundo y de valores que atentan contra la humanidad de los oprimidos y que estrangulan nuestras identidades así como nuestra capacidad de agenciar espacios verdaderamente necesarios. En arquitectura y diseño, una de las maneras en que ello se manifiesta es a través de la repetición de repertorios universalistas/occidentalistas que se validan acríticamente desde el rubro de una tradición disciplinar impuesta o mimetizada que reitera los mismos programas arquitectónicos, las mismas búsquedas formales, las mismas imágenes de los mismos llamados “Maestros” del Norte Global. Por tal motivo, la pedagogía de la mímesis es una práctica bancaria que también asume al estudiante como un ente pasivo y vacío a quien el profesor debe depositarle su “conocimiento”.

La pedagogía de la pregunta, de la esperanza o de la indignación implica el cuestionamiento del status quo pero además, depende de la emergencia de la conciencia del educador y luego, de los educandos como sujetos ético-políticos. Sus dimensiones ético-políticas sustentan sus roles como ciudadanos activos capaces de intervenir en/con el mundo “haciendo lo que tienen que hacer sin ceder a la autocomplacencia ni ser autoritarios ni sumisos” (10). De esa capacidad ético-política depende, a su vez, entender que ni la historia ni el presente están predeterminados sino que están en proceso de construcción y, por lo tanto, y a pesar de que Freire no lo llega a articular de esta manera, ambos son líquidos. Al mismo tiempo, dicha conciencia política despunta en los sujetos, en primer término, del reconocimiento y reflexión sobre sus estados situacionales – como problemas – desde donde pensar de un modo histórico y futural su existencia y participación en la opresión. La visión mecanicista de la realidad se contrapone, según Freire, a una obviedad: "que la situación concreta en que se encuentran los [seres humanos] condiciona su conciencia del mundo condicionando a la vez sus actitudes y su enfrentamiento" (11). En la educación liberadora, el proceso de “conocerse críticamente como oprimidos” (12) – que no es lineal ni abstracto –, se desplaza entre el instigar, el cuestionar, el pensar, el dialogar más el investigar las ideologías para denunciarlas y desafiarlas. La educación esperanzadora por la que Freire aboga propone abolir la cultura del silencio generada y resguardada por los sistemas opresores y sustituirla por la desideologización mediante acciones que revelen en favor de qué y quiénes o contra qué y contra quiénes se ejerce la autoridad (13). El proceso culmina parcialmente – ya que se trata de uno abierto y continuo – con el anuncio, transformación y emancipación de los sujetos – que nunca deben tornarse opresores – mientras continúan estando siendo. Freire, de hecho, desalienta la apuesta por la contrahegemonía y propone una organización de la acción colectiva (14).

El profesorado/profesional

Regresando al cuestionamiento inicial en cuanto al valor del trabajo de Freire para estudiar el ambiente construido, debemos subrayar que su modelo educativo también resulta instrumental porque plantea las condiciones que animan a la formación de sujetos críticos capaces de intervenir en la sociedad para transformarla radicalmente. Si históricamente la arquitectura y el diseño se han posicionado como agentes que asisten a la organización de la sociedad, entonces nos interesaría constatar si las pedagogías de la pregunta o de la indignación están presentes en los programas profesionales de arquitectura y diseño. Situándonos desde Puerto Rico, la respuesta inmediata señala hacia un no. Sin embargo, la condición no parece ser exclusiva de la Isla. Primeramente, el perfil del profesor de arquitectura y diseño, si bien discursa desde posturas que podrían confundirse con cierto progresismo, realmente no refleja aquellas que señalamos como dos de las condiciones primarias para dar lugar a la pedagogía freiriana: la conciencia real de su contexto y su posición en él y el reconocimiento de la indeterminabilidad de la historia y del futuro.

En su lugar y con contadas excepciones, los docentes de las escuelas de arquitectura y diseño en Puerto Rico llenan el perfil, según lo define Freire, de profesionales que meramente “entrenan” – en contraposición a formar –. Es decir, participan en una educación que “deforma” (15). Sin haber tomado consciencia de su estado situacional, en vez de pensarse primero como oprimidos dentro de un contexto colonial optan – consciente o inconscientemente en su ejercicio como profesionales que “enseñan” – por la postura del opresor. Freire lo consigna del siguiente modo: “los profesionales […] son [seres humanos] que estuvieron bajo la sobredeterminación de una cultura de dominación que los constituyó como seres duales” (16). Esta dualidad abarca su condición de dominados a la vez que de dominantes (17). Aún así, el teórico brasileño entiende que, como cualquier otro sujeto que teme a las acciones liberadoras, los profesionales deben ser rescatados por/para el proyecto de cambio radical. Como resultado de la reflexión profunda sostenida a través de los años con las que matizó los postulados, en el trabajo de Freire se puede identificar la ambigüedad como un dilema existencial que implica sufrimiento y como una forma de negociación que, en lugar de dirigir directamente a la acción, la aplaza como una estrategia de resistencia al menos mientras se atienden condiciones paralizantes como el temor (18).

En lo que no deja de constituirse como una adhesión a los esquemas de poder, en nuestro contexto no es inusual escuchar a profesores decir que la arquitectura o el diseño “no pueden arreglar el mundo”, que “deben ser y mantenerse como disciplinas neutrales” o que “las transformaciones socio-políticas no competen a la arquitecta o el diseñador y que, de darse, no ocurrirían inmediatamente”. Esa neutralidad se ancla tanto en la aprensión como en una definición equivocada de la crítica y ambos se “expresan” en un guardar silencio que sabotea el diálogo necesario para la educación liberadora. Freire se pregunta: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia?" Y continúa: “'lavarse las manos' frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él” (19). Resulta muy significativa también la correlación que hace Freire entre esa actitud, que es de fondo fatalista y derrotista, con el tipo de educación instaurada, tomando del vocabulario freiriano, en el entrenamiento técnico. El que apacigua a los estudiantes y los convierte, en el caso de la arquitectura y el diseño, en sobrevivientes (adaptados) que diseñan para que otros sobrevivan (se adapten) (20). Añade el pedagogo: “cuanto más se les imponga pasividad [a los educandos], tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar” (21). Estimular la ingenuidad en lugar de instigar el intercambio crítico resulta un acto de violencia que suprime la capacidad creadora y apoya una educación desesperanzadora. Sin esperanza, como sostiene el pedagogo brasileño, se anula la posibilidad de emancipación a favor de “estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros ‘invasores’ o dominadores” (22). Así, el profesor-arquitecto-diseñadora que veníamos describiendo como un ser oprimido, aún si él mismo no lo reconoce, se torna en opresor.

Elitismo

El perfil elitista se manifiesta en varias acepciones en cuanto el arquitecto o diseñadora se desdobla entre los roles de proyectista o de profesor. En su función como proyectista, la arquitecta o el diseñador tienden a entablar una relación con los usuarios que denota su supuesto conocimiento superior. Si bien, como en cualquier otra profesión hay un saber especializado que es útil, el empeño en subrayar su peritaje suele servir como excusa para la alienación en lugar de ser un recurso para entablar alianzas. En dicho distanciamiento entre los proyectistas y los usuarios – a quienes muchas veces los estudiantes confunden con los clients – los saberes de estos últimos se minimizan o se descartan a priori. No se produce el proyecto mediante el verdadero diálogo horizontal. Hay ocasiones, como propone el Design Thinking, en las que los procesos de diseño parecen ser inclusivos y críticos. No obstante, una evaluación desde los postulados de Freire propende a cuestionar los valores de esta corriente: si están atentos a las ideologías que demarcan las cartografías de la opresión, si las refuerzan o si las denuncian.

El elitismo también aparece en los talleres o salones de clase donde el arquitecto que deviene profesor, cuando adolece de una teoría pedagógica progresista y coherente con dicha postura ético-política, opta por la imposición de su saber sobre el de sus alumnos. Son los profesores conservadores, antidialógicos, no-democráticos los que reservan para sí el control sobre la crítica del proyecto y el derecho de tomar decisiones sobre lo que es correcto o incorrecto, lo que funciona o no, lo que es “bonito” o “feo” y más aún, sobre qué problemas [arquitectónicos o de diseño] atender y para quiénes producir. Esa arrogancia con la que se aborda la potencial autoría del saber deriva hacia un anti-intelectualismo que entorpece lo que supone ser la verdadera misión de la universidad – y más si esta es pública – desde donde típicamente se ejerce la educación profesional del arquitecto o diseñadora. Abundaremos sobre el punto más adelante. Esta actitud mina la capacidad creativa de los educandos y la posibilidad de los estudiantes de integrar sus experiencias de vida, sus amores, sus preocupaciones, sus indignaciones al proceso de aprendizaje. Dicho profesor carece, por lo general, de nociones sobre la forma en que se construye el conocimiento, peca por la evasión de la autocrítica y, excepto por las regulaciones que se le imponen a la práctica profesional (en Puerto Rico), no parece estar comprometido con su crecimiento constante, según defiende Freire, fuera de lo que compete a lo técnico-profesional (23). Ese sujeto elitista que venimos describiendo tampoco se autoconcibe como un ser inacabado cuyo estar siendo lo situaría en un estado constante de aprendiz.

En Pedagogía del oprimido, Freire articula diez puntos por medio de los cuales define al “educador bancario” (24). No es difícil conectarlos con la educación ofrecida en las escuelas de arquitectura o diseño por su profesorado. Los puntos séptimo y octavo hacen referencia a las asimetrías entre profesores y estudiantes en cuanto a su intervención en el diseño de los contenidos de los cursos y el verdadero alcance de la participación de los alumnos. A pesar de que Freire se enfoca primordialmente sobre el ejercicio del educador – independientemente del sistema o la institución a la que se adscribe –, en el caso particular de la arquitectura y el diseño, entendemos que las instituciones y sus administradores son tan responsables como los docentes de qué se enseña y cómo se enseña y, lo que es más importante, qué tipo de conocimiento se construye, desde qué perspectivas, y a quiénes impacta y cómo. Además, otros ideólogos o reguladores de la educación – tales como las agencias acreditadoras estadounidenses NAAB y NASAD – así como los intereses económicos, religiosos o políticos de las instituciones educativas y hasta la interpretación que se haga del concepto de libertad de cátedra influyen notablemente en los contenidos de los cursos. Igualmente, tienden a limitar o posponer las experiencias que acercan a los estudiantes a proyectar y materializar soluciones para situaciones reales en el mundo real donde ellos mismos habitan. Incluso, a pesar de la voluntad emancipadora que puedan llegar a tener los educadores, esa injerencia no pierde resonancia en la educación bajo un sistema ortodoxo. La educación continuada o post-profesional que se les requiere a los arquitectos, por ejemplo, y que se imparte y valida desde las asociaciones profesionales o gremios en Puerto Rico tampoco desiste de su vínculo con el sistema educativo bancario.

Contenidos

Los cuatro renglones bajo los cuales se engloban los contenidos de los currículos de las escuelas de arquitectura y diseño en Puerto Rico se dividen a saber en: diseño o estudio-taller; historia y teoría; tecnología y estructuras; y métodos o tecnologías de representación. Algunas universidades en la Isla complementan esos contenidos con cursos de “educación general” que sirven mayormente para consolidar y refinar los conocimientos adquiridos en el periodo preuniversitario o de bachillerato (la licenciatura en América Latina), según sea el caso. Una revisión de los programas del país muestra que algunos de los currículos incluyen ética profesional, humanidades, historiografía, teología, investigación o práctica de la construcción, según la naturaleza de la institución. Si bien a simple vista los programas parecen tener ciertos componentes que los diferencian, lo cierto es que todos siguen a grandes rasgos el modelo bauhausiano enfilando la educación, de ese modo, hacia la consolidación de todas las competencias adquiridas fragmentariamente durante los años de “entrenamiento”.

En Puerto Rico, las escuelas de arquitectura y diseño se adaptan, además, a las estructuras estadounidenses que se les imponen para validar la calidad de la educación que imparten y alinearlas con determinadas métricas. Como ya hemos dicho, con esto se refuerzan visiones de mundo y valores colonizadores que, a su vez, se traducen en contenidos y prácticas limitantes. No obstante, si los currículos se desarrollaran de un modo situado y con la profundidad y extensión necesarias para el contexto puertorriqueño – que es un contexto de opresión –, muy probablemente veríamos su efecto en las prácticas profesionales. La arquitectura y el diseño comparten una larga historia que demuestra que, dependiendo de los intereses que los guíen (o los comisionen) su inmersión en los problemas reales es, no sólo posible, sino también potencialmente ética. Afirmar que la arquitectura y el diseño son neutrales es incorrecto; pero ambas disciplinas han adoptado una actitud aparentemente objetiva para justificar su complicidad con el statu quo. Utilizando a Freire como referente, si se problematizaran las crisis y se reconociera la interseccionalidad de las condiciones asimétricas de clase, género, raza y etnicidad, en la arquitectura y el diseño se podrían integrar, de un modo más abarcador y convencional, las metodologías participativas; generar producción lateral (desde el hacer lugares hasta la teoría y la divulgación); instigar el agenciamiento comunitario; plantear la reutilización adaptativa; y diseñar con conciencia ecológica. Además, se podrían conocer/entender las verdaderas razones por las que se producen la auto-construcción y la ocupación, en lugar de demonizar estas prácticas.

Como hemos apuntado en otras ocasiones (25), en las que hemos discutido nuestra concepción de los diez puntos radicales para descolonizar la arquitectura y el diseño, el paradigma pedagógico vigente en las escuelas de arquitectura y diseño en América se sostiene sobre la herencia que compartimentaliza los cursos entre ámbitos considerados subjetivos y objetivos. Las clases de tecnología, estructura o sistemas de fabricación no suelen acompañar a las de historia y teoría (y vice versa). Esas, a su vez, típicamente tampoco asisten operativamente a las de diseño. En el caso de los cursos de tecnología, uno de los aspectos a transformar sería el uso acrítico-mimético de las técnicas y tecnologías vinculadas al Norte Global y sus estéticas performativas asociadas, como parte de lo que al inicio denominamos pedagogía de la mímesis. En cambio, una propuesta decolonial animada por el discurso de Freire podría, por ejemplo, proponer la consideración de las tecnologías vernáculas, ambivalentes, caribeñas o tropicales como parte de la problematización de los retos que encaran la arquitectura y el diseño locales. Para Freire,

“El entrenamiento estricto, tecnicista, habilita al educando para repetir determinados comportamientos. Sin embargo, necesitamos algo más que esto […] necesitamos un saber técnico real […] un saber que se reconoce como parte de un universo mayor de saberes. Un saber que no censura las preguntas legítimas que se formulan respecto a él: a favor de qué o de quien; contra qué o contra quién se utiliza” (26).

La propuesta decolonial incluiría además, la reapropiación de la imaginación, la intuición y los sentimientos y hasta la incorporación de lo real maravilloso o el realismo mágico como instrumentación potencial de futuro(s) dentro de nuestro contexto puertorriqueño/caribeño/latinoamericano como recursos de diseño que la racionalidad tiende a menospreciar y excluir. Aunque en las primeras publicaciones de Freire vemos un alineamiento con ciertos enfoques moderno-racionalistas, el propio autor deja entrever en escritos posteriores que refinó y recalibró su posicionamiento filosófico en cuanto al lugar de la corporeidad, las emociones, las intuiciones y los sueños en la construcción del conocimiento (27). Por eso, su pedagogía se instiga desde el amor, la humildad y la dignidad. Según dice, “la práctica pedagógico-progresista […] no se hace tan sólo con ciencia y técnica", un planteamiento que serviría para actualizar y humanizar los currículos (28).

Extremadamente problemática resulta la primacía de los cánones angloeuropeos en los cursos de historia y teoría que se imparten en los programas en Puerto Rico, donde las nociones de diversidad (no así de la diferencia) e inclusión se reducen a la objetivación de todo aquello que pertenezca o se relacione con lo que se ubica al margen de dichos cánones. En el caso de la teoría, se estudian mayormente aquellas producidas por la intelectualidad anglosajona y europea, mientras se excluyen sistemáticamente las consideraciones desarrolladas por los sures, perpetuando el estado de subalternación de la arquitectura y el diseño puertorriqueño, caribeño, latinoamericano, tropical, isleño etc (29). Inciden aquí las exigencias de la NAAB, a partir de las que se ha llegado a cuestionar la ubicación de la arquitectura de Puerto Rico en la categoría no-occidental ("non-Western"), una categoría que ha sido reducida en ocasiones a su aspecto puramente geográfico mientras se descuenta el contexto epistemológico y político-cultural. A la vez, en caso de existir la intención por parte de la institución o el profesorado de incluir contenidos situados, la exigencia dicha junta – de fuentes aceptables y actualizadas – ignora que no existe en la Isla una producción robusta de textos académicos sobre teoría e historia de la arquitectura y el diseño locales y muchos menos de reciente edición.

Otro problema en torno al bloque de cursos de historia y teoría es que se toman o “enseñan”, en muchos casos, como si fuesen un anecdotario de la profesión o un catálogo de obras, pero no se integran verdaderamente a las prácticas del taller. Hay que apuntar que, aunque Freire no habla directamente en términos de un curso de historia, sus ideas sobre el concepto son aplicables y justifican el enfoque de dichas asignaturas desde visiones futurales: “en el mundo de la Historia, de la cultura, de la política no constato para para adaptarme sino para cambiar” (30). Más potente aún es la reflexión que se recoge en páginas anteriores del mismo texto: “la cuestión fundamental no es que el pasado pase o no pase, sino la manera crítica, atenta, como entendamos la presencia del pasado en los procedimientos del presente” (31). El estudio del pasado, sostiene Freire, puede asistir a superar algunos procesos que aún se manifiestan en la actualidad (32). Por eso, las clases de historia de la arquitectura y el diseño no pueden reducirse a catálogos de imágenes. Las historias de la arquitectura y el diseño, diría Freire, también tienen que tornarse cursos de la pregunta donde además, se integren las vivencias y las culturas ancestrales relacionadas con los educandos.

Indiscutiblemente, todas las escuelas de arquitectura y diseño en Puerto Rico consideran el curso de taller de proyectos – por antonomasia, el “Diseño” –, como la asignatura medular. Con esto, se refuerza la prioridad de la práctica o la acción sobre la reflexión en lugar de entenderse como un esfuerzo integral para generar lo que Freire acota como praxis. Típicamente, los cursos de diseño se dan desconectados de la teoría y la historia desde el marco de la pedagogía de la mímesis. En los contados casos en que se insertan referencias teóricas, estas inserciones se realizan de un modo descontextualizado. La teoría tampoco se utiliza para construir lentes robustos desde los cuales apoyar las decisiones que se toman durante el desarrollo de los proyectos. Comúnmente, la historia resulta un mero catálogo formal o tipológico de donde echar mano para cumplir con el requisito de búsqueda de precedentes que, casi siempre, provienen del Norte Global. En otras palabras, ni la teoría ni la historia convergen en el taller para provocar la dialogicidad que impulse el diseño de proyectos potencialmente transformadores. Freire enfatiza que la praxis es reflexión y acción con que se cataliza la producción de conocimiento y la ideación o creación (de objetos, espacios, instituciones, sociedades etc.), ingredientes indispensables para una verdadera transformación de la realidad (33). En el contexto de la preparación de los contenidos, Freire expone el papel fundamental que tiene la investigación en la praxis. Explica que la investigación es un acto creativo y de búsqueda de conocimiento que exige descubrir la interconexión entre los problemas para una comprensión total, no focalista – como podría entenderse el ejercicio en el taller de diseño –, de la realidad (34).

La organización del taller de diseño evoca la jerarquía medieval entre los “aprendices” y “maestros” en la que los primeros asumen en los segundos el modelo para la construcción de su propio ejercicio. Los profesores no siempre realizan el ejercicio de autocrítica al que invita Freire, que los llevaría a ejercer una pedagogía más enriquecedora para ambas partes y que ayude al arraigo del enfoque participativo. Esta visión incidiría incluso en el modo en que se aborda la selección de los contenidos de los cursos de diseño. Por aquella falta de dialogicidad, los diseños pedagógicos de los ejercicios a trabajarse se basan en marcos tipológicos y, por ende, en programas arquitectónicos o de diseño que delinea el profesor, no así en preguntas o cuestionamientos que emergen de la potencial situacionalidad de los educandos o sus experiencias. En los ejercicios de taller, aparecen además, las tecnologías de representación en/con las que se entrena. La tendencia de los últimos veinte años nos ha traído a un momento en donde es innegable la prominencia de STEM y con ello, la arquitectura y el diseño se han dirigido sistemáticamente a una mayor inmersión en la alta tecnología. La relegación a un segundo plano de la representación manual puede provocar en los arquitectos o diseñadoras un desapego deshumanizante respecto a su producción. Esto se traduce a que, como hemos observado y constatado en ocasiones, los proyectos de los alumnos están limitados por sus capacidades en el manejo de la tecnología. Según han explicado algunos en sesiones de crítica, las decisiones de diseño se constriñen a los comandos conocidos.

Reflexiones finales

¿Por qué importa Paulo Freire para los estudios del ambiente construido? Esta fue la pregunta que incitó a la reflexión que elaboramos. Hay mucho más que podríamos decir, sin embargo, la hemos atajado para atender a su vez, otros cuestionamientos que derivan de ella, dada nuestra propia condición de puertorriqueñas que pensamos desde un contexto colonial y de colonialidad mientras comenzamos a articular una conciencia decolonial para los estudios del ambiente construido. Paulo Freire aporta un marco teórico coherente con el que instigar la transformación de la realidad opresora, para cuya construcción las disciplinas de la arquitectura y el diseño han servido – con loables excepciones – como tecnologías destacadas a través de la historia al servicio de la autoridad. El lente de Freire insta a que los profesores, estudiantes y profesionales asociados a esas disciplinas se tornen conscientes de las opresiones y asuman posturas críticas. El pedagogo brasileño discute que, sólo partiendo de esa conciencia, que posibilita descubrir el alcance de las crisis/opresiones a través de su problematización, es posible intervenir en el mundo para transformarlo, habiendo reconocido la indeterminabilidad de la historia. Para construir escuelas freirianas, la pregunta, la esperanza, la indignación, el amor, la humildad, la maña, el riesgo, la dignidad y la brega (35) tienen que figurar dentro de los procesos y contenidos con los que se pretenden formar a las arquitectas y diseñadores emancipadores. En resumen, habría que revisar las disciplinas para hacer que quepan las indisciplinas.

notas

1
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la liberta. Madrid, Siglo XXI Editores, 2015 (primera edicíon en español: 1969); FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México D.F.: Siglo XXI Editores, 1996 (primera edicíon en español: 1970); FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México D.F., Siglo XXI Editores, 2011 (primera edicíon en portugués: 1992); FREIRE, Paulo. La educación en la ciudad. México D.F.: Siglo XXI Editores, 2014 (primera edicíon en portugués: 1995); FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. México D.F., Siglo XXI Editores, 1999 (primera edicíon en portugués: 1996); FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto. México D.F., Siglo XXI Editores, 2012.

2
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 176-177.

3
Idem, ibidem, p. 176.

4
Idem, ibidem, p. 170-176. El pensamiento decolonial – que se ancla en las teorías críticas de Albert Memmi, Frantz Fanon y Paulo Freire, entre otros – se ha desarrollado a través de una amplia bibliografía bajo la autoría de figuras ubicadas principalmente en el Sur Global. Entre ellas, destacan Boaventura de Sousa Santos, Arturo Escobar, Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Humberto Maturana, Ramón Grosfoguel, Walter Mignolo, Tony Fry, Silvia Rivera Cusicanqui, Ngugi wa Thiong’o, Achille Mbembe y otros.

5
Ver QUIJANO, Aníbal; WALLERSTEIN, Immanuel. Americanity as a Concept, or the Americas in the Modern World System. International Social Science Journal, v. 134, n. 1, 1992, p. 549-557; QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y des/colonialidad del poder”. XXVII Congress of the Latin American Association of Sociology, sept. 4 2009.

6
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 176.

7
Idem, ibidem, p. 91-92.

8
Idem, ibidem, p. 47.

9
Idem, ibidem, p. 96.

10
Idem, ibidem, p. 41-46.

11
Idem, ibidem, p. 165.

12
Idem, ibidem, p. 46; FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (op. cit.), p. 105-106.

13
FREIRE, Paulo. La educación en la ciudad (op. cit.), p. 33 y 52; FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (op. cit.), p. 120-121.

14
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 33; p. 228-232.

15
Idem, ibidem, p. 199.

16
Idem, ibidem, p. 203.

17
Idem, ibidem, p. 201.

18
Idem, ibidem, p. 39; FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (op. cit.), p. 99; FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 154; FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educative (op. cit.), p. 74.

19
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educative (op. cit.), p. 107.

20
Idem, ibidem, p. 21.

21
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 75.

22
Idem, ibidem, p. 75 y 198.

23
FREIRE, Paulo. La educación en la ciudad (op. cit.), p. 92.

24
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 74.

25
LÓPEZ, Luz M. Rodríguez; RODRÍGUEZ, Yara M. Colón. Una perspectiva descolonizante para la educación de la arquitectura y el diseño: (re)diseñar los currículos desde otras corrientes epistemológicas y pedagógicas. Decolonizing Technologies, Reprogramming Education Conference, HASTAC, may. 2019; On Place-making by opposition and addressing crises. Conferencia virtual en Latin GSD, Harvard University, 19 oct. 2020.

26
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (op. cit.), p. 161.

27
FREIRE, Paulo. La educación en la ciudad (op. cit.), p. 128-129.

28
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educative (op. cit.), p. 115.

29
No fue hasta 1987, veinte años luego de su fundación, que se incluyó un curso de la Historia de la Arquitectura de Puerto Rico en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico (entonces el único programa en la isla), siendo un curso optativo o electivo.

30
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (op. cit.), p. 100.

31
Idem, ibidem, p. 93.

32
Idem, ibidem.

33
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido (op. cit.), p. 118-119.

34
Idem, ibidem, p. 228-129.

35
QUIÑONES, Arcadio Díaz. El arte de bregar. San Juan, Ediciones Callejón, 2003. El crítico social Arcadio Díaz Quiñones define el bregar o la brega, entre otras acepciones, como un saber estratégico mediador fuera de la oficialidad.

sobre las autoras

Luz Marie Rodríguez López es Doctora en Teoría e Historia de la Arquitectura. Co-fundó la colectiva de investigación CIHTAD-PR y fue Decana Asociada y Decana Interina en la Escuela de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica. Recibió una beca de Graham Foundation en 2018. Ha publicado nacional e internacionalmente. Quiere descolonizar el archivo de arquitectura y la educación en Diseño.

Yara Maite Colón Rodríguez es Doctora en Teoría e Historia de la Arquitectura. Co-fundó la colectiva de investigación CIHTAD-PR. Dirigió y colaboró en proyectos de gestión cultural y archivística. Ha presentado sus investigaciones en múltiples foros, ha sido profesora universitaria en varias instituciones y fue editora de la revista Polimorfo. Actualmente, es Especialista en Propiedad Histórica de la Oficina Estatal de Conservación Histórica de Puerto Rico.