Liceu de Artes e Ofícios
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O presente artigo trata da história de duas escolas para trabalhadores da construção civil no Brasil, no transcurso entre meados do século 19 e início do 20. Criadas em contextos diferentes, as escolas representavam duas pedagogias diferentes.

A primeira a ser inaugurada nasceu imbuída do ideário aportado com a Missão Artística Francesa de 1816, chefiada por Joaquim Le Breton e trazida ao Rio de Janeiro pela Família Real Portuguesa quando fugiu de Napoleão e decidiu escolher, a princípio como destino provisório, sua maior colônia. Se o objetivo inicial encarregado à Missão Francesa era fundar duas instituições de ensino, uma dedicada às Artes Liberais e outra ao ensino das Artes Mecânicas, finalmente em 1826, apenas uma foi implantada: a Academia Imperial de Belas Artes, espaço privilegiado de um modelo de educação para as artes, na cidade do Rio de Janeiro.

O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro surge trinta anos depois, em um momento histórico e artístico diferente do Neoclassicismo representado pela Missão Francesa, da qual floresceu a Academia Imperial, cujo edifício-sede abriga atualmente o Museu Nacional de Belas Artes. No Brasil de meados do século 19, já ecoavam críticas estéticas — e éticas — à Revolução Industrial que acontecia na Europa. O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, concebido e inaugurado por Francisco Joaquim Béthencourt da Silva em 1856, trazia implícito em seu projeto de ensino do desenho duas influências determinantes: o academicismo das Belas Artes, herdado da Missão Francesa de 1816; e o pensamento de John Ruskin, em sua crítica à lógica moderna da produção industrial. Muito antes de instalar-se o processo de industrialização no Brasil, em sua capital, introduzia-se uma pedagogia crítica à lógica da produção industrial, contemporânea e de vanguarda. O ensino técnico e artístico baseado no conceito ruskiniano partia do pressuposto de defesa do trabalho feito com prazer, para o qual o saber com o fazer, a atitude com a ação, integravam-se em um único sujeito.

O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, por sua vez, nasceu no bojo da luta de classes paulistana, levada às vias de fato entre a recém-formada burguesia cafeeira e os artesãos italianos imigrantes — militantes anarquistas, politicamente organizados — e trabalhadores da cidade, seus inspirados seguidores, motivados pelas condições de trabalho nas fábricas de São Paulo. A elite local não admitiria ser ameaçada por uma mobilização social urbana como aquela, e articulou uma original e eficiente estratégia de reação e controle das massas trabalhadoras, especialmente dos empregados na construção. Além das ações diretas, policiais e jurídicas conduzidas pelo Estado, implementou-se um sólido e sustentável modelo político-econômico-ideológico de dominação pela educação: o ensino profissionalizante.

Com tal propósito São Paulo criou, simultaneamente, duas escolas para profissionais da construção, de funções distintas embora complementares e pedagogicamente alinhadas: uma delas voltada ao aprendizado de engenharia (Escola Politécnica) e a outra, dedicada à capacitação técnica do trabalho na construção civil (Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo). Munidas de conteúdo e método harmonicamente duais, enquanto a primeira se ocupava do ensino para pensar, a segunda ensinava a fazer.

Ambas escolas foram idealizadas, fundadas e dirigidas pelo mesmo arquiteto paulista Francisco de Paula Ramos de Azevedo. Havia, entretanto, uma motivação inconfessa no projeto de Ramos de Azevedo: o domínio dos egressos de uma escola — engenheiros — sobre os de outra — artesãos-artífices — nas atividades de projeto para controle das obras dos belos edifícios da Belle Époque paulistana. Não por acaso, o mentor e fundador do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo era o proprietário da maior empresa de projetos e obras de arquitetura da cidade. As demais empresas do setor da construção também contratavam os formados do Liceu de Artes e Ofícios e colheriam os benefícios financeiros do ensino teórico e prático de suas oficinas-escolas; e não menos importante, alcançariam um objetivo implícito: quebrar a autonomia do saber e fazer dos artesãos italianos libertários e seus colegas nativos. O ensino de teorias e práticas pautadas na heteronomia do trabalho, modelo introduzido pelo Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, partia da reprodução e cópia de desenhos de arte e arquitetura disponibilizados pelos gestores das escolas, os mesmos responsáveis pelo pagamento de seus salários enquanto seus empregados no canteiro de obras.

São abordados e analisados momentos relevantes da história do ensino da construção civil no Brasil, política e ideologicamente afinado com um movimento internacional maior, de expansão da hegemonia do capital e de resposta, quando necessária, à insurgência dos trabalhadores organizados em luta por uma participação mais ampla na sociedade e sua economia.

Inserido em um conjunto de estudos dos mesmos autores, entre publicações e pesquisas acadêmicas no campo das artes, do ensino da arquitetura e da formação profissional para a construção civil, o presente artigo teve por objetivo desenvolver uma compreensão crítica dos determinantes sociais, econômicos e políticos das origens e fundação dos Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro e de São Paulo, suas inovadoras pedagogias de ensino do desenho em seu contexto histórico.

O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro

Mais distante no tempo, a inspiração do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro se encontra com a Missão Artística Francesa, trazida ao Rio de Janeiro pela Família Real Portuguesa quando desembarcou no país em 1816. Joachim Le Breton (1760-1819) era o artista-chefe da Missão.

O objetivo do projeto original de Le Breton era criar duas escolas, uma para as Artes Liberais e outra para as Artes Mecânicas, assim contempladas no projeto da Missão, pressupondo-se uma hierarquia entre elas: a primeira pensaria a criação do projeto e a segunda, sua execução de acordo com as técnicas de construção mais modernas à época. Ou seja, havia uma pedagogia do ensino para pensar e dar ordens, e outra do ensino para acumular conhecimentos técnicos e obedecer a quem cabia pensar e ordenar. Contudo, seu objetivo realizou-se de outra forma, após seu falecimento, com a criação de uma única escola: a Academia Imperial de Belas Artes, em 1826.

Desde então, passaram-se 30 anos até 1856, quando o arquiteto, professor e educador brasileiro Francisco Joaquim Béthencourt da Silva (1831-1911) inaugurou o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, destinado a formar operários habilitados tecnicamente, aptos a servir um mercado de trabalho substituto do trabalho escravo (1). A novidade da pedagogia do Liceu privilegiava o ensino do desenho, além do aprendizado das execuções plástica, física, material — ou mecânica. Enquanto na Academia Imperial de Belas Artes, o Neoclassicismo servia de referência ao ensino de um desenho engessado por regras de composição pré-definidas, no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro passou-se a ensinar e praticar um desenho livre de padrões dominantes, posteriormente identificado como de estilo eclético.

A diferença de trinta anos, entre o surgimento de uma e outra escola, fez com que o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro despontasse em uma conjuntura bastante diferente da imaginada por Le Breton. Eis, também, porque a escola de Béthencourt da Silva apresentou uma pedagogia distinta de ensino do desenho, ao unir as regras e modelos do academicismo das Belas Artes a uma crítica estética — e ética — da lógica da fábrica moderna, o locus principal da industrialização. Neste segundo aspecto, o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro dava seus primeiros passos no esteio das ideias contemporâneas do de arte inglês John Ruskin (1819-1900). Ruskin qualificava o produto industrial, exibido com orgulho e pompa na Exposição Internacional de Londres, em 1851, de “feio” (2). E por feio ele não quis dizer apenas a forma do produto e sim, fundamentalmente, as relações de trabalho entre operários no ambiente da fábrica, alma física do trabalho industrial.

Ruskin contrapôs às relações de produção, em que alguns mandam e outros obedecem, uma concepção integradora da ação criativa e executiva, a que denominou ‘política da ajuda mútua’, segundo a qual quem pensa faz e quem faz pensa, sem hierarquia de comando. Na razão de Ruskin, provavelmente inspirada em uma Filosofia da Natureza, pressupunha-se uma ética original, segundo a qual todos os elementos naturais dependem uns dos outros e cooperam mutuamente, condição essencial para existirem individualmente.

“O ensinar a ver ruskiniano contém uma proposta ética, motivada pelo culto ao belo. O belo é, portanto, o resultado de um relacionamento entre objetos, sensações e memórias. O belo é o resultado de relações sociais, na forma de organização do trabalho, expressa pela política da ajuda mútua cuja ética é a lógica da Natureza. Ruskin busca essa ética na paisagem natural, percebida por ele como bela porque nela encontra elementos constituintes, dependentes uns dos outros para viver uma situação de harmonia. Ruskin queria que a ética da Natureza se refletisse nas relações de produção da sociedade industrial e seus resultados. Isso seria belo” (3).

Dessa ética política da ajuda mútua e diretriz de seu pensamento, Ruskin extraiu o conceito do trabalho feito com prazer, prazer de quem pensa e faz, e de quem faz e pensa.

“Frase que influenciou William Morris a escrever ‘News from Nowhere’, novela que fala de uma sociedade utópica na qual a atividade do trabalho ocorre segundo o desejo e as particularidades de cada um. Assim, o resultado do trabalho é, para Morris, sempre uma obra de arte, pois é o resultado de uma atividade feita com prazer” (4).

Nas críticas de Ruskin à Revolução Industrial, portanto, também se inspirou o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro concebido por Béttencourt da Silva em sua proposta de uma nova pedagogia do desenho, sem regras de composição, e no imaginário de um futuro operário capaz de pensar e fazer sem comando exterior, seguro de si e seu trabalho porque desenvolvido no ideal da união indissociável entre saber e fazer.

“Não só todo o povo deve ser instruído nas regras principais do desenho e nas suas mais importantes aplicações industriais, como também ser habilitado para adquirir, em alto grau, capacidade artística tanto intelectual como manual. O que é bem feito faz-se em geral por um bom desenho. Os mais belos resultados industriais têm sido obtidos quando a pessoa que desenha é a mesma que executa; e mais ainda quando o operário tem recebido a necessária educação artística” (5).

Talvez não fosse correto dizer de Béthencourt da Silva que conhecesse as ideias de John Ruskin mas, com certeza, ele compreendeu a essência de sentido da crítica do inglês à condição do trabalho na fábrica. O mesmo não se aplica ao sócio honorário do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, célebre jurista, ensaísta e político Rui Barbosa de Oliveira (1849-1923), este sim influenciado e convicto da legitimidade da mensagem de Ruskin. Entre as muitas vezes que o citou em seu discurso “O desenho e a Arte Industrial” (6), proferido no mesmo Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro em 1882, Rui Barbosa referiu-se a Ruskin como “o melhor crítico de arte do momento”. No mesmo discurso, o intelectual baiano anunciou um projeto de industrialização para o Brasil com base na educação e na pedagogia do ensino do desenho.

“A grande lição da história, diz o maior mestre em assuntos de arte que este século já produziu, é que tudo sido sustentado até aqui pelo poder egoístico da nobreza, sem que nunca se estendessem a confortar, ou auxiliar, a massa do povo, as artes do gosto, praticadas e amadurecidas assim, concorrem unicamente para acelerar a ruína dos Estados que exornam; de modo que, qualquer reino, o momento em que apontarmos os triunfos dos seus máximos artistas indicará precisamente a hora do desabamento do Estado” (7).

Barbosa ainda lembrou Modern Painters, conjunto de publicações de autoria de Ruskin, composta de cinco volumes (8), em seus Pareceres sobre a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior.

“Quando já de árvores e plantas não há mais préstimo que nos valha, o musgo carinhoso e o líquen alvadio velam junto da pedra tumular. As selvas, as flores, as ervas dadivosas por algum tempo nos auxiliaram; mas estas servem-nos para sempre. Arvoredo para o vergel; as flores para a alcova nupcial; messes para o celeiro; para o sepulcro, o musgo” (9).

O chamado estilo eclético do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, diferentemente do Ecletismo europeu, não se prendia a fusões gramaticais dos estilos arquitetônicos, senão o contrário: criava desenhos inéditos, fruto das fantasias da imaginação dos pedreiros e operários da construção civil na cidade do Rio de Janeiro. Na medida em que o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro se ocupou do ensino e aprendizado de um desenho mais fluido, livre de regras de composição, permitiu ao futuro construtor o exercício criativo, por ele próprio, de um trabalho livre de comando. O projetista formado no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro era também pedreiro. Possivelmente, foram os ex-alunos do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro que desenharam — e construíram — os chamados Corredores Culturais da cidade, conquanto àquela época, o Liceu era a única escola de operários da construção civil local. Claramente, o objetivo do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro era transformar a cidade do Rio de Janeiro em uma obra de arte, fruto do conhecimento e habilidade estética de seus operários desenhistas e construtores.

Corredores culturais, Rio de Janeiro RJ Brasil
Foto dos autores, 2011

Corredores culturais, Rio de Janeiro RJ Brasil
Foto dos autores, 2011

Corredores culturais, Rio de Janeiro RJ Brasil
Foto dos autores, 2011

Centro Velho do Rio de Janeiro RJ Brasil
Imagem divulgação [MultiRio]

O ensino do desenho no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro buscava valorizar as artes mecânicas e assim transformar a cultura escravocrata, do desprezo pelo trabalho — melhor dito, o trabalho manual tradicionalmente destinado a pobres, escravos e mulheres –, de olhos na cultura moderna e industrial, segundo a qual (e seus defensores) o trabalho adquiriria mais elevado status. Refletido no projeto do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, forjava-se outro maior: a industrialização do país alicerçada na educação pelo ensino do desenho, defendia por Rui Barbosa nos pareceres incluídos em seu projeto para a reforma do ensino primário, secundário e universitário do país (10).

“Mas somos uma nação agrícola. E por que não também uma nação industrial? Falisse-nos o ouro, a prata, o ferro, o estanho, o bronze, o mármore, a argila, a madeira, a borracha, as fibras têxteis? Seguramente, não. Unicamente a educação especial, que nos habilite a não pagarmos ao estrangeiro o tributo enorme da mão de obra, e, sobretudo da mão de obra artística. Raro é o produto utilizável, seja de mero luxo, seja de uso comum, em que o gosto, a arte, a beleza não constituam o elemento incomparavelmente preponderante do valor. Ora, como nós não produzimos senão matéria bruta, o preço da nossa exportação ficará sempre imensamente aquém da importação de arte, a que nos obrigam as necessidades da vida civilizada. Nenhum país, a meu ver, reúne em si qualidades tão decisivas para ser fecundamente industrial, quanto aqueles, como o nosso, onde uma natureza assombrosa prodigalizar as obras do trabalho mecânico e do trabalho artístico um material superior, na abundância e na qualidade” (11).

Nas ideias e palavras de Barbosa, para industrializar o Brasil, primeiramente era necessário substituir a cultura escravocrata por uma cultura moderna, compatível com a era industrial. O instrumento ideal para essa transformação seria o ensino do desenho, um desenho ‘feito com prazer’ e preparado para responder — mais adiante no curso da industrialização — à demanda de mão de obra das fábricas a serem ou já instaladas no país. Contrariamente a essa utopia industrial, realizou-se um modelo de fábrica que, mais tarde, veio a ser batizado pelo nome Taylorista como referência ao engenheiro norte-americano Frederick Taylor (1856-1915), um dos primeiros sistematizadores da disciplina científica aplicada à administração de empresas. A ênfase na execução e otimização das tarefas, característica do Taylorismo, ao fim e ao cabo, veio corroborar a separação entre quem pensa e quem faz, completamente distinta da ética do ensino do desenho feito com prazer, de quem pensa e faz e vice-versa.

Outrossim, com a disponibilidade de cursos noturnos e gratuitos, sem restrição a qualquer pessoa, posição social, nacionalidade ou gênero, o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro abriu-se para a sociedade carioca.

“A escola [Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro] escandalizou a sociedade da época por aceitar crianças, analfabetos, recém-libertos e, mais ainda, mulheres, pois era uma época em que elas ainda viviam confinadas à vida doméstica” (12).

O Liceu do Rio de Janeiro foi uma das primeiras escolas brasileiras profissionalizantes que valorizava o operário, e, ao contrário da divisão de trabalho hierárquico, tinha como finalidade a formação de um modelo de operário completo (o que pensa também executa), utilizando como princípio o ensino das artes baseado no desenho” (13).

O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro dos dias de hoje não mais reproduz o ensino do trabalho com prazer, transformou-se em escola de ensino médio e de engenharia. Seus alunos já não dispõem da oferta gratuita dessa formação, e são educados em uma pedagogia cujo foco principal não é mais a integração entre saber e fazer e sim, tão somente, a reprodução do conhecimento de como fazer.

Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo

Antes de tudo, é mister descrever o contexto socioeconômico e cultural da cidade de São Paulo em 1873, quando foi criado o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo.

Consoante os propósitos das elites dirigentes do país e de São Paulo em particular, as necessidades de produção do espaço se ampliavam e modificavam, na medida da inserção do café no comércio internacional da segunda metade do século 19. Para abrigar as decisões de tamanha aventura e proporcionar maiores facilidades à administração da fonte e produto da riqueza dos cafeicultores, desejava-se contar com uma nova e moderna arquitetura, não limitada a, tão-somente, edifícios adequados. Eles também deveriam traduzir — em seus projetos, estruturas e formas — a cultura, sonhos e desejos próprios da vida na cidade, com uma qualidade comparável à das metrópoles europeias, centros do sistema econômico com o qual se integrava e se identificava a burguesia paulistana emergente.

Na década de 1870, a cidade de São Paulo sediou um processo de crescimento imobiliário tão pulsante quanto vertiginoso (14). O princípio desse progresso se encontrava na força motriz da monocultura do café, à qual a estrada de ferro serviu de caminho de expansão, vazão da produção e da economia por ela gerada, a que se somou velocidade e conforto na mobilidade da sociedade industrial moderna. Se a estética e o gosto dominante eram importados da Europa, não surpreende que de lá viessem os desenhistas da nova arquitetura paulista, aportando técnicas e materiais construtivos inéditos por aqui. Ao se estabelecerem na cidade, os artesãos europeus transformaram-na de modo profundo. Integrados à classe trabalhadora, redefiniram seu perfil e disposição.

No bojo desse processo de integração e redefinição profissional, a velha cultura construtiva, fundada no uso de materiais como terra, madeira e pedra na técnica da taipa, e no trabalho de escravos e assalariados nativos, passa a ser paulatinamente substituída. Construtores imigrantes também europeus, de amplo e diverso cabedal técnico, são incorporados à construção para manusear os novos materiais e tecnologias de suas especialidades com o conhecimento e habilidade que deles se esperava. Assim, “pelo repúdio à taipa, antigos trabalhadores e edifícios representativos da herança colonial iam sendo eliminados da cidade” (15). Inicialmente informal, embora já sob a hegemonia do modo de produção capitalista, instala-se uma forma da manufatura na construção, no lugar do que antes era trabalho cooperado.

A manufatura substituirá os materiais tradicionais por tijolos maciços cozidos, rochas parelhadas ou lapidadas, vidraçaria jateada e composições vitrais, peças e conjuntos de marcenaria e serralheria, pintura mural nas paredes internas de casarões e edifícios etc., tradicionais da cultura europeia.

O desenvolvimento econômico e a disponibilidade de mais recursos para a construção, graças à acumulação financeira do café, o mais recente bem agrícola de inserção do país no plano internacional dos negócios, transformaram a sociedade local, aproximando-a, em aparência e essência, de um mundo industrializado. Manifesta-se um interesse ainda maior pela cultura europeia, naquele momento mais refinada, rebuscada de neo´s estilos — neogótico, neoclássico, neoetrusco etc. —, na impressionante sobreposição e combinação de padrões e elementos arquitetônicos de diferentes épocas.

Para satisfazer a demanda da elite por essa arquitetura, a experiência dos artífices e imigrantes em seus países de origem também serviria de modelo à implantação do ensino profissionalizante do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, locus privilegiado da educação teórica e a prática do desenho renascentista sob regras de composição acadêmicas. A qualidade desse ensino, inédita na cidade, refletiu-se na estética de sua arquitetura enquanto símbolo da nova riqueza e orgulho paulista, de que foram paradigmáticos os casarões do bairro de Higienópolis e da avenida Paulista do final do século 19 até meados do século 20.

Nesse contexto, quando a mais valia gera hiperacúmulo e concentração de riqueza sobre o trabalho, não por coincidência, mobiliza-se e organiza-se a nova classe de operários combativos na construção civil.

Os novos trabalhadores da construção civil: os italianos

Para a realização do trabalho de construir ao gosto das novas elites, observam-se diversas mudanças no processo de produção do espaço impulsionado pelas riquezas do café. No âmbito das relações econômicas dos trabalhadores com seus mandatários, por exemplo, consolida-se a forma de trabalho em troca de salário. Durante o processo de desarticulação do trabalho escravo até 1920, promove-se a imigração de um contingente aproximado de um milhão de italianos apenas para a Província Paulista. A substituição de mão de obra não se fez de uma hora para outra, pois já havia no país, nesse período, muitos trabalhadores assalariados livres, inclusive empregados da construção civil.

“Até o século 19 os trabalhadores qualificados eram conhecidos como artífices. Ganhavam bem, desenhavam bem. Hobsbawm [Eric] afirma que esse grupo de trabalhadores era de tal forma organizado, que se consideravam uma aristocracia do trabalho, o que fazia surgir um abismo entre eles e os demais operários. A importância do trabalho qualificado era justamente porque ele completava e substituía parcialmente o projeto, a perícia tecnológica e a administração” (16).

Em São Paulo, já se realizava a forma produtiva da manufatura na construção, pelas mãos de artífices. Poder-se-ia considerar novidade, e motivo de interesse, o tipo de formação desses trabalhadores nascidos na Itália. Não se tratava apenas de qualificação técnica. Recém-chegados, os italianos traziam consigo a experiência de vida política, ampla em termos individuais e sociais, de cunho humanista e crítico, muitos deles formados nas práticas libertárias anarquistas (17). Por conseguinte, a luta e organização do trabalho no nível local obteve algum êxito, a despeito das contra ofensivas do fortalecido capital paulista.

Em São Paulo, no início dos anos 1900, os sindicatos ligados à construção foram dos mais combativos na resistência à exploração capitalista. Na virada do século 19 para o 20, as organizações operárias locais, ampliadas com a participação dos militantes anarquistas, tanto nacionais como estrangeiros, concorreram para o aumento do senso crítico da classe trabalhadora geral. A presença dos italianos especialmente, foi decisiva na organização das lutas de classes: em 1893, 85% dos trabalhadores da construção e do artesanato eram estrangeiros, com evidências de o maior contingente vir da Península Itálica: os chamados oriundi. Para se ter uma ideia dessa participação, em 1913, 4/5 de todos os trabalhadores da cidade eram italianos.

Segundo Paulo César Xavier Pereira (18), a partir da última década do século 19, greves já eram acontecimento corriqueiro em São Paulo, a ponto de se tornarem ‘crime’ com a promulgação de um decreto federal em 1890. No ano de 1907, os pedreiros paulistanos realizaram importante e vitoriosa greve na cidade, com o objetivo de reivindicar o limite máximo de oito horas diárias de trabalho. Grandes obras do centro de São Paulo foram paralisadas.

Rearticulações importantes nas relações sociais, provocadas pelo novo personagem — o trabalhador assalariado —, traduziam-se em tentativas das frações políticas dominantes, especificamente do núcleo republicano, de alcançar maior controle social mediante a ampliação das agências especializadas do Estado, entre elas a Educação.

Ainda que se sentisse ameaçada e portanto, não dispensasse práticas de repressão mais ostensivas do governo provincial, aliado a seus interesses, a burguesia decidiu investir na pedagogia da escola enquanto dupla estratégia: no plano da objetividade, fazer cumprir a missão precípua do ensino, no caso 1. o atendimento à demanda de formação de um construtor mais qualificado; e no plano da subjetividade, fortalecer sua posição na política de classes com 2. a conformação ideológica da sociedade, neutralização e controle do conflito emergente e real, representado pelo próprio construtor enquanto profissional por ela formado.

As elites se dão conta dos desdobramentos, no campo da economia política, das greves organizadas e lideradas pelos construtores italianos, e passam a vê-los como empecilho à manutenção de seu poder e dominação. Sob essa perspectiva, elas vislumbram a possibilidade de requalificar o construtor e sua participação no modo de produção, mediante a instalação de um novo modelo de educação ao qual poder-se-ia nominar, de fato, desqualificação profissional, com a implantação de uma forma dual (separada) de ensino.

De um lado, são inauguradas as escolas de engenharia e a Escola Politécnica do governo paulista, em 1893, além da Escola de Engenharia Mackenzie, capitalizada por norte-americanos, em 1896. De outro lado, surge o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo em 1873, tendo como mentor e diretor o engenheiro Francisco de Paula Ramos de Azevedo, não por acaso também fundador e diretor da Escola Politécnica. Contudo, há uma perfeita articulação na criação dessas escolas, “espelhada” e complementar, harmonicamente desigual embora estrategicamente combinada. Enquanto uma escola ensinaria a desenhar e calcular, a outra ensinaria a executar. O domínio de uma sobre outra era pressuposto, pano de fundo que pode ser evidenciado nas imagens do Monumento à Ramos de Azevedo (19). Vê-se o arquiteto sentado à frente da obra, de modo tênue e descansado, com leve folha de desenho sobre o colo, e, no mesmo monumento, mas do lado oposto, aos fundos, há dupla de operários tensos e esforçados com corpos e músculos à mostra, sem cabeças à vista, a erguer o peso do brasão do município.

Estátua de Ramos de Azevedo sentado e operários a carregar o brasão do município
Foto dos autores

Nesse contexto de divisão programada de modelos de ensino, dual, o método didático-pedagógico do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo incluía as aulas de desenho, cujo propósito era estimular a liberdade criativa entre seus educandos, e a Escola Politécnica seus laboratórios de materiais, visando aproximar os calculistas do objeto de sua ocupação técnica. Afinal, o objetivo da incorporação e reprodução da hierarquia de saberes, implícito em ambas iniciativas, foi alcançado: estabelecer uma nova relação de classe no canteiro de obras.

Essa relação se reflete na posição social, simbólica, de seu fundador, um dos capitalistas arquitetos mais promissores da Província de São Paulo. Original da cidade de Campinas, polo da elite cafeeira paulista, Ramos de Azevedo dirigia o escritório técnico que levava seu nome e executava seus projetos, por construtora própria, entre eles o Theatro e o Mercado Municipal, o Palácio das Indústrias, o edifício dos Correios e Telégrafos, a Estação da Estrada de Ferro Sorocabana e outras edificações marcantes da cidade.

O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, estabelecido no bairro da Luz, formou trabalhadores pedreiros, marceneiros, escultores, serralheiros, ferreiros forjadores especialistas na fundição de bronze e metais finos, caldeireiros. Suas instalações também contemplavam uma seção de desenho de interiores, tapeçaria, lustro, douração, polidura e acabamento, outra de encadernação de livros e tipografia. Consta ademais, como conteúdo desses cursos, conhecimentos teóricos em ciências aplicadas: aritmética, álgebra, geometria, zoologia, física, química, mecânica, botânica, estereometria (geometria voltada à medição dos volumes dos sólidos), ornatos (ornamentos), floricultura e paisagismo, desenho de máquinas e arquitetura, caligrafia, gravura, escultura, pintura, música, modelação e fotografia.

O aprendizado do desenho, entretanto, foi a matéria de maior relevância do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. Seus alunos aprendiam em oficinas-escola, onde o mundo do trabalho se sobrepunha ao ensino.

O objetivo final do processo de aprendizado do Liceu era capacitar artífices ajustados ao trabalho, desde sempre sob a instrução de empresários projetistas (20). Essa pedagogia, que associa a aprendizagem à produção para o mercado, obrigou a formar trabalhadores disciplinados e eficientes, qualidades por vezes incompatíveis com um aprendizado livre e crítico, característico do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, vindo a propor uma questão inevitável: Como permitir liberdade aos construtores sem perder o controle sobre eles? (21). De modo geral, embora o trabalho fosse assalariado e não mais escravo, manteve-se o mesmo método da formação de escravos-construtores de antes, encarregada às irmandades. Ao mesmo tempo que o novo modelo pretendia instruir os trabalhadores braçais com admirável qualidade, passou-se a limitar sua participação nas decisões da obra, de modo que os “de baixo” não se atrevessem a tomar as funções — tão decisivas como prazerosas — dos reais pensadores do espaço: os arquitetos e engenheiros, segundo os métodos do taylorismo em implementação (22).

Indiscutivelmente, o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo resgatou a criatividade do trabalho dos velhos artífices. Não obstante, a reprodução industrial desenfreada de ornamentos para aplicação em fachadas, a exemplo da simulação do efeito plástico característico de materiais como granito ou mármore, significava, contraditoriamente, uma “simulação do trabalho”. Com outras palavras, tratava-se de indício da desqualificação — e desaparecimento — do profissional, um rompimento com sua tradição de talento e habilidade (23).

Nesse sentido, é ilustrativa a contribuição do arquiteto genovês Domiziano Rossi (1865-1920) quando professor no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, introduziu o método de execução dos ornatos vignolescos. Giacomo Barozzi da Vignola (1507-1573), ou Giacomo Vignola, arquiteto do Renascimento italiano, elaborou um tratado de arquitetura — título original: ‘Cioè Regola delli cinque Ordini di dett’Architettura’ — com regras de composição bastante rígidas. O estudo desse tratado foi matéria obrigatória, tanto no Liceu como na Escola Politécnica, evidência de um ensino que não tinha seu fundamento na criatividade do aluno e sim no desenvolvimento de desenhos a partir da repetição fiel de estilos e formas (24).

“O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, desde o início do século, constitui-se como um verdadeiro estabelecimento comercial de produção direta, contratando obras, aceitando encomendas e fabricando artefatos e manufaturas de comércio corrente. Assim, funcionava, ao mesmo tempo, como uma empresa, enfrentando problemas semelhantes às demais do ramo. Ali, o aluno trabalhava tomando seu lugar na metódica divisão de serviço que compete a uma oficina moderna de grande produção, trabalhando como aprendiz, como auxiliar, como operário, com utensílios próprios ou dirigindo diversos maquinismos. Ele também devia passar pelos diferentes degraus hierárquicos de aprendiz, auxiliar e operário, que confirmavam e garantiam a vigência dos postos superiores dentro da oficina: mestre, contramestre, gerente. Inclusive, desde sua admissão nas oficinas o aprendiz recebia um pequeno salário, que ia crescendo ao longo de sua habilitação, até atingir o de operário” (25).

Dessa forma, o projeto de ensino do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo foi instituído com a missão de criar um operário disciplinado e submisso, “se quer no mercado de trabalho (e a direção da escola sabe), um operário disciplinado, assíduo, responsável, submetido a uma hierarquia já razoavelmente burocratizada” (26).

Considerações finais

Percebe-se, mais uma vez, a importância do contexto na definição de um fato. No início do século 19, precisamente 1816, a Missão Artística Francesa chega ao Brasil. O chefe da Missão, arquiteto Joachim Le Breton, pretendia fundar duas escolas na cidade do Rio de Janeiro: uma para formar arquitetos de sensibilidade neoclássica; e outra para operários, habilitando-os a construir projetos arquitetônicos concebido no espírito das Belas Artes. O projeto não logrou êxito. Afinal, foi criada a Academia Imperial de Belas Artes em 1826, e o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro — em 1856.

No mesmo ano, 1856, Rui Barbosa anunciou, em um de seus discursos mais importantes e eloquentes, a novidade de um movimento estético de crítica à produção industrial, cujo pensador mais combativo foi o crítico de arte inglês John Ruskin. Prematuras naqueles dias, considerando-se o nível de industrialização do país, as ideias de Ruskin, combinadas com os princípios estéticos do Neoclassicismo das Belas Artes, legado da Missão Artística Francesa de 1816, foram determinantes na pedagogia do ensino do desenho aplicada pelo Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro.

O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo foi inaugurado no ano de 1873, em circunstâncias bastante diferentes das do Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro em 1856. A economia e a política da então Província paulista era dominada pela burguesia assentada na produção e comércio do café. Os imigrantes italianos anarquistas, inicialmente ocupados da lavoura cafeeira e logo, operários nas indústrias da capital, juntamente com os colegas brasileiros, lutavam por melhores condições de vida e trabalho. A elite reagiu à mobilização operária com uma proposta de ensino profissional cuja pedagogia era romper a ideia de unidade entre saber e fazer, para formar trabalhadores da construção qualificados, porém disciplinados e submissos à hierarquia de comando no canteiro de obras, tendo como estratégia a limitação de sua liberdade criativa.

Os diferentes fatores determinantes de um processo de transformação da economia, industrialização e reconfiguração política nas duas cidades, em contextos históricos distintos, conduziram a dois modelos pedagógicos coerentemente distintos: o primeiro, implementado no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, de 1856; e o segundo, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, inaugurado em 1873. A despeito das diferenças entre contextos e pedagogias, as duas escolas partiram do mesmo princípio e objetivo de um ensino profissionalizante pelo aprendizado do desenho: educar operários para serem empregados nos canteiros de obras sob uma nova relação de trabalho.

notas

1
SILVA, Francisco Joaquim Bettencourt da. O Brazil Artístico — Revista da Sociedade Propagadora das Bellas Artes do Rio de Janeiro (Nova Phase). Rio de Janeiro, Typographia Leuzinger, 1911.

2
RUSKIN, John. The Stones of Venice, v. II. Londres, George, Allen e Unwin, 1925.

3
AMARAL, Cláudio Silveira. John Ruskin e o ensino do desenho no Brasil. São Paulo, Editora Unesp, 2011, p. 45.

4
THOMPSON, Edward P. William Morris Romantic to Revolutionary. Londres: Lawrence e Wishart ttd. 1955. p. 802.

5
BARROS, Álvaro Paes de. O Liceu de Artes e Ofícios e seu fundador. Rio de Janeiro, LAO, 1956, p. 11-12.

6
BARBOSA, Rui. O desenho e a arte industrial. Discurso proferido no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro em 1882. Rio de Janeiro, Rodrigues e Cia, 1949.

7
Idem, ibidem, p. 38-40.

8
RUSKIN, John. Modern Painters. Londres, Smith, Elder e Co., 1843-1860, v. 1.

9
BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundário e superior; parecer e projeto (Relativo ao Decreto no 7247, de 19 de abril de 1879). Rio de Janeiro, MES/Casa de Rui Barbosa, 1942, p. 37.

10
Idem, ibidem e BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. Obras completas de Rui Barbosa, v. X, t. II, Rio de Janeiro, MES, 1946.

11
BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundário e superior; parecer e projeto (Relativo ao Decreto no 7247, de 19 de abril de 1879) (op. cit.), p. 47.

12
Idem, ibidem, p. 85.

13
Idem, ibidem, p. 116.

14
PEREIRA, Paulo César Xavier. São Paulo: a construção da cidade, 1872-1914. São Paulo, Rima, 2004.

15
Idem, ibidem, p. 51.

16
MONEGATTO, Karina Raimo Benassi. Do artífice ao peão: a constituição e a quebra do reconhecimento do trabalhador da construção civil — referencial teórico e histórico. Dissertação de mestrado. São Paulo, FAU USP, 2008, p. 119.

17
FERRO, Sérgio. Apresentação de dessin/chantier para Newcastle. O concreto como arma, 2015, p. 16.

18
PEREIRA, Paulo César Xavier. Op. cit.

19
Monumento a Ramos de Azevedo, bronze e granito por Giuseppe Rebellato e Galileo Emendabili, 1934. Inicialmente à Avenida Tiradentes, diante da antiga sede do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo e transferida em 1973 para cidade universitária.

20
BARROS, Francisco Toledo. Formação profissional dos trabalhadores da construção civil: o canteiro de obras e a emancipação social. Tese de doutorado. São Carlos, IAU USP, 2018, p. 83.

21
MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. A socialização da força de trabalho: instrução popular e qualificação profissional no Estado de São Paulo — 1873 a 1934. Tese de doutorado. São Paulo, FFLCH USP, 1990, p. 204-208.

22
GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na história. São Paulo, Nobel/Edusp, 1986, p.1 90.

23
PEREIRA, Paulo César Xavier. Op. cit., p. 108-109; BELLUZZO, Ana Maria de Moraes; AMARAL, Aracy Abreu. Artesanato, arte e indústria. Tese de doutorado. São Paulo, FAU USP, 1988. Apud PEREIRA, Paulo César Xavier. Op. cit., p.108.

24
GITAHY, Maria Lucia Caira. O sistema oficina-escola: a iniciativa privada e ensino para operários. In RIBEIRO, Maria Alice. Trabalhadores urbanos e ensino profissional. Campinas, Unicamp, 1986.

25
Idem, ibidem, p. 28-29.

26
GITAHY, Maria Lucia Caira. Os trabalhadores da construção civil na Bélle Époque, de 1889 a 1914. Anais da Associação Brasileira de Pesquisadores em História Econômica, Niterói, ICHF/UFF, 1997, p. 32.

sobre os autores

Claudio Silveira Amaral é arquiteto e urbanista (FAU PUC Campinas), doutor pela FAU USP, pós-doutor pela Ruskin Library, Museum and Research Centre da Universidade de Lancaster e pela Fundação Casa de Rui Barbosa Rio de Janeiro. Professor aposentado da graduação e pós graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp; e hoje professor do curso de graduação e pós graduação da USJT.

Francisco Toledo Barros Diederichsen é arquiteto e urbanista formado pela FAU SP, doutor pela USP de São Carlos, pós-doutor pela FAU USP e pesquisador do Laboratório de Culturas Construtivas/Canteiro Experimental da FAU USP. Trabalhou na Assessoria Técnica Usina, foi diretor do Departamento de Provisão Habitacional da Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano de Taboão da Serra e atualmente leciona no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.