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architexts ISSN 1809-6298


abstracts

português
O artigo discute resultados da enquete Remote Design Studios, realizada pelo Nomads.usp, com professores de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo do Brasil, diversos países da América Latina e Europa, Estados Unidos e Índia.

english
The article discusses results of the Remote Design Studios survey, conducted by Nomads.usp, with college professors of architecture, urbanism and landscape design from Brazil, several countries in Latin America and Europe, the United States and India.

español
El artículo analiza los resultados de la encuesta Remote Design Studios, realizada por Nomads.usp, con profesores de diseño de arquitectura, urbanismo y paisaje de Brasil, varios países de América Latina y Europa, Estados Unidos e India.


how to quote

TRAMONTANO, Marcelo; VALLEJO, Mario; SILVA FILHO, Maurício José da; MEDEIROS, Danilo. Remoto online, ensino de projeto. Lições de uma pandemia. Arquitextos, São Paulo, ano 21, n. 247.05, Vitruvius, dez. 2020 <https://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/21.247/7967>.

Remote Design Studios
Imagem divulgação

Em todo o planeta, universidades e suas salas de aula foram um dos primeiros alvos da ampla e súbita alteração de rotinas imposta pelas medidas governamentais de contenção da pandemia da Covid-19. No Brasil, o esforço de impedir a concentração física de pessoas incluiu a suspensão, desde março de 2020, de todas as atividades didáticas presenciais de cursos superiores em todas as áreas do conhecimento. Neste artigo, examinaremos os modos de ensino remoto em disciplinas de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo, em cursos brasileiros de graduação em Arquitetura e Urbanismo, durante o primeiro semestre de 2020. Buscamos também ampliar a reflexão sobre atividades colaborativas online nestas disciplinas, e contribuir para a discussão sobre a formulação de estruturas didático-pedagógicas híbridas presenciais-remotas, mesmo fora de períodos emergenciais. O artigo apresenta e discute os resultados brasileiros da enquete Remote Design Studios, realizada em julho de 2020 pelo Núcleo de Estudos de Habitares Interativos – Nomads.usp – (1), do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, Brasil, com professores de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo do Brasil, de diversos países da América Latina e Europa, e dos Estados Unidos e Índia.

No atropelo da evacuação dos campi, não houve tempo para se esclarecer que processos de ensino e aprendizagem de projeto via Internet podem ser muito diferentes do modelo conhecido como Ensino à Distância, ou EAD. Amplamente utilizado em instituições privadas de ensino superior, o modelo EAD costuma constituir um conjunto de sessões audiovisuais pré-gravadas em estúdio profissional de gravação e edição, disponibilizadas aos alunos para visualização, mediante contrato comercial. O conteúdo de cada sessão é previamente roteirizado e apresentado em aulas expositivas por um professor que não é necessariamente autor do roteiro. Um chat pode receber perguntas por escrito dos alunos, que serão respondidas por um tutor, nem sempre com formação na área. Provas, inclusive dissertativas, são corrigidas pelos tutores ou por recursos de inteligência artificial, como é o caso do aplicativo LTI, recentemente adquirido por diversas empresas de ensino superior no país (2). O EAD é, portanto, um produto comercial, cujo apelo mercadológico repousa no tripé: 1. possibilidade de assistir às aulas em qualquer horário, 2. baixo custo para os alunos, pois o número de alunos a que se pode vender um mesmo conjunto de vídeos é ilimitado, e 3. uma (falsa) impressão de que assistir aulas em casa é mais confortável do que na instituição.

Já o processo de ensino e aprendizagem remoto online tratado neste artigo mantém relações muito estreitas com o modelo presencial tradicional. As disciplinas são ministradas de forma síncrona por docentes com formação na área, às quais todos os alunos assistem também sincronamente no mesmo horário, e podem interagir oral e textualmente com professores e colegas. Embora a modalidade remota online represente uma grande alteração às rotinas didáticas usuais, a essência do modo presencial parece manter-se. De fato, no modo presencial, disciplinas de projeto de arquitetura costumam organizar-se segundo o modelo conhecido como ateliê, no qual, individualmente ou em grupos, os alunos desenvolvem exercícios de projeto sob a orientação de professores arquitetos. No que tange os processos de comunicação, este modelo caracteriza-se, basicamente, por: 1. uma constante relação dialógica entre professores e alunos, e entre alunos de um mesmo grupo, 2. a mediação da comunicação por peças gráficas produzidas por todos os envolvidos, em diferentes níveis, 3. a compreensão da área de intervenção através de visitas e do estudo de informações coletadas presencialmente e via Internet, e 4. o papel dos professores como formuladores do exercício, orientadores do trabalho e avaliadores dos resultados (3). Destes quatro pontos, apenas o terceiro viu-se parcialmente inviabilizado com a suspensão das atividades presenciais.

O advento das atividades didáticas online na pandemia jogou luz sobre aspectos do uso de meios digitais no ensino de projeto de arquitetura e urbanismo. Polêmicas em torno da pertinência de empregar-se ou não meios computacionais em processos de ensino de projeto vêm inibindo debates mais sérios e profícuos desde, pelo menos, o início dos anos 1990, quando iniciou-se de fato a popularização do programa AutoCad (4). Talvez esta ausência de debate tenha reforçado um certo entrincheiramento reunindo professores e alunos em, de um lado, os adeptos ao uso de tecnologias digitais e, de outro, os defensores da manutenção de meios analógicos. O mesmo pode-se dizer de políticas adotadas pelas instituições, que escolheram priorizar ou não a melhoria de sua infraestrutura de redes computacionais, e programas de facilitação de aquisição de equipamentos por seus membros. Desconhecemos, no Brasil, casos anteriores à pandemia de 2020 em que, visando a qualidade do ensino de projeto, uma instituição decidiu espontaneamente assegurar o acesso remoto de professores e estudantes à sua rede e à Internet em geral, ou facilitar a renovação de seus dispositivos móveis.

O caráter de urgência que, no início do período de confinamento, revestiu a decisão pelo trabalho remoto online também coibiu contra-argumentações, obrigando a todos – mesmo os mais resistentes – a letrar-se digitalmente o mais rápido possível. Neste cenário, tanto este letramento quanto estratégias visando não interromper o oferecimento de disciplinas durante o confinamento foram marcados pelo improviso, com as instituições transferindo a responsabilidade de montagem das disciplinas aos professores, e a atribuição de acompanhá-las remotamente aos estudantes e suas famílias. A expectativa de que o confinamento seria breve tornava o improviso aceitável. Porém, a realização de todo o semestre em modo remoto e a decisão de manutenção deste quadro até, pelo menos, o final de 2020 evidenciaram o fato de que, se antes da pandemia, deficiências em infraestrutura e equipamentos já dificultavam o ensino de projeto, durante o confinamento elas poderiam inviabilizá-lo.

É à luz destas reflexões que as contribuições dos respondentes do projeto Remote Design Studios, apresentadas neste artigo, devem ser lidas. Até o início do confinamento, muitos deles talvez nem tenham se dado conta de quão imersos encontravam-se na cultura digital e dependentes dos seus meios. Uma atitude comum a muitos dos professores entrevistados foi a de tentar identificar culpados pelas limitações dos sistemas informatizados, redes ou parque de equipamentos de suas instituições. Responsabilizaram os gestores, os funcionários, os alunos ou mesmo o Estado, mas rarissimamente a si próprios, esquecendo-se de quanto podem ter desencorajado, em aulas, o uso de tais meios. É claro que não apenas, mas provavelmente também devido a este desencorajamento, uma parcela expressiva de alunos nunca adquiriu computador, nem se interessou por seu uso.

Metodologia

O projeto Remote Design Studios produziu um panorama sobre modos de ensino remoto de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo utilizados em cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo no primeiro semestre de 2020. Realizada entre 24 de junho e 25 de julho de 2020, a consulta online aberta publicamente a professores de projeto de arquitetura e urbanismo em instituições de ensino superior recebeu contribuições de docentes do Brasil, de diversos países da América Latina e Europa, dos Estados Unidos e Índia. Seu questionário compõe-se de doze questões de múltipla escolha e duas perguntas abertas exigindo resposta dissertativa. O tempo de preenchimento é de cerca de dez minutos (5).

Além de responder o questionário online, muitos entrevistados concordaram em nos enviar trabalhos discentes produzidos em suas disciplinas, contribuindo para a constituição de um amplo e rico repositório de peças gráficas resultantes do esforço de ensino remoto online de projeto. Este conjunto constitui um excelente material de estudo e de apoio às reflexões sobre ensino e aprendizagem em disciplinas online, permitindo aferir, por exemplo, níveis de desenvolvimento de projeto que se pôde alcançar nestas condições.

A consulta aos docentes teve caráter eminentemente qualitativo, priorizando reunir impressões de professores e suas sugestões para a continuidade das disciplinas, em detrimento de constituir uma amostragem estatística exaustiva do universo dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. A divulgação baseou-se principalmente no envio de convites por e-mail a associações de pesquisa, programas de pós-graduação e coordenações de cursos de graduação, além do uso intensivo de redes sociais com repetidas postagens nas páginas do Nomads.usp e de grupos, programas e instituições afins. No caso do Brasil, a intenção inicial de envolver todos os seus cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo viu-se enfraquecida pela constatação da inexistência de registros confiáveis e atualizados da situação dos cursos (6), organizados segundo um cipoal terminológico que confunde cursos, instituições e universidades.

Durante os 31 dias em que o banco de dados da enquete recebeu acessos, 202 professores de 96 instituições públicas e particulares, situadas em 14 países além do Brasil, responderam às perguntas (7). As instituições particulares são maioria dentre os respondentes do Brasil (85,7%), representam pouco menos da metade das participações da América Latina (47%), e são minoria dentre aquelas de outros países (37,5%). É preciso lembrar que estas instituições estavam obrigadas, por contrato comercial, a prosseguir o oferecimento de aulas a seus alunos, sob pena de ter que indenizá-los financeiramente.

Resultados

As respostas das professoras e professores compõem um conjunto impressionante de constatações, surpresas, tentativas de acerto, êxitos e conflitos em meio ao improviso, oferecendo uma ecografia do que se passou em sala de aula – virtual – de projeto, no primeiro semestre de suspensão de atividades presenciais, no Brasil.

Dos alunos

As atitudes do corpo discente foram, em geral, decisivas para o sucesso ou insucesso das estratégias experimentadas, contribuindo, inclusive, em vários casos, para o cancelamento ou não oferecimento de disciplinas. De maneira geral (70% das respostas), não houve resistência por parte dos alunos às novas atividades propostas pelos docentes consultados e suas instituições. Alunos que se opuseram a aulas de projeto remotas via Internet concentram-se em universidades públicas, que há tempos vêm sendo ameaçadas de privatização e de terem muitos de seus cursos oferecidos na modalidade EAD, em uma tentativa de desmonte de seu ambiente acadêmico e seu caráter de pesquisa. Temendo que o ensino emergencial de projeto via Internet se parecesse com o modelo mercadológico conhecido como EAD, alunos e professores de várias instituições públicas do país mobilizaram-se para impedir a realização das aulas. Segundo relatos de professores entrevistados, em algumas destas escolas foram oferecidas via Internet, por pressão discente, todas as disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo, em caráter emergencial, exceto as disciplinas de Projeto. Compreende-se, portanto, que, quando perguntados se a resistência de seus alunos impediu, retardou ou dificultou a realização das atividades propostas, 80,8% dos entrevistados respondeu negativamente.

Mais da metade dos respondentes (56,9%) afirmou que suas instituições não mapearam as condições de trabalho dos alunos em suas casas. Tal levantamento teria sido útil para melhor adequar as demandas escolares aos meios de que dispunham as famílias envolvidas. No entanto, para as instituições, reconhecer as limitações do ambiente doméstico de alunos e professores implicaria em admitir sua responsabilidade na adequação deste ambiente para a realização de atividades didático-pedagógicas. Há aí uma ampla discussão a ser feita, estreitamente relacionada com o campo da arquitetura, pois os espaços físicos de aprendizagem oferecidos pelas instituições reúnem, mesmo que às vezes minimamente, os requisitos necessários para a realização de atividades de ensino e aprendizagem. Transpostas essas atividades para a esfera doméstica, pulverizadas em centenas de habitações que não foram desenhadas para abrigá-las, de quem seria a responsabilidade de adequar estes espaços, uma vez que no contrato inicial entre alunos e instituições – públicas ou privadas – nunca constou o uso do espaço residencial como principal locus no qual tais atividades se desenvolveriam?

Sem consulta institucional, portanto, mas beneficiando-se de alguma proximidade, coube aos docentes procurar obter espontaneamente estas informações junto aos seus alunos, sob pena de verem fracassados seus esforços em ministrar as disciplinas. Como resultado, 3 a cada 4 professores respondentes (76,9%) puderam afirmar que a maioria dos seus alunos dispunha de computador adequado, de conexão adequada à Internet (73,1%) e de condições adequadas no ambiente doméstico (75,4%). É claro que "a maioria" não significa a totalidade, e que a percepção dos docentes baseia-se em declarações dos alunos, e não em observação direta. É claro também que a responsabilidade em nivelar tecnicamente alunos e professores caberia às instituições, como reivindicam muitos respondentes, ou talvez ao Estado, se admitirmos que esta assimetria de acesso às redes telemáticas é muito anterior à atual pandemia e constitui uma das muitas faces da profunda desigualdade socioeconômica que caracteriza o país e o continente.

Finalmente, seriam ainda necessárias consultas detalhadas aos alunos para verificar em que real medida a eventual inadequação de seus equipamentos pode ter contribuído para o insucesso de sua participação nas atividades propostas, uma vez que esta parece ter sido uma alegação recorrente de organizações estudantis, e uma justificativa frequentemente dada aos professores para não participar de atividades didáticas remotas online.

Dos exercícios

Os respondentes classificaram as atividades realizadas segundo quatro grandes categorias, propostas pelos pesquisadores, em função da escala dos projetos e da abrangência das intervenções: Arquitetura (projeto de edificações), Projeto Urbano (desenho de fragmento urbano), Planejamento Urbano (planejamento territorial) e Paisagismo (projeto de espaços abertos). Foi-lhes dada a possibilidade de escolher mais de uma alternativa, já que os exercícios poderiam lidar com mais de uma categoria. A pesquisa mostra a ordem de grandeza desta categorização e a clara predominância da escala e abrangência da arquitetura, que constitui mais que o dobro dos exercícios de planejamento urbano e territorial, e um terço a mais que os projetos de arquitetura da paisagem.

Escala e abrangência dos projetos propostos nos exercícios. A soma das porcentagens é maior do que 100% porque cada respondente pôde escolher mais de uma resposta
Acervo Remote Design Studios, 2020

A maioria dos entrevistados pareceu ter dúvidas sobre a adequação da escala e abrangência dos exercícios à atividade online. De fato, 54,6% concordam com esta afirmação com reservas, ou discordam parcialmente (14,6%) ou totalmente (1,5%). Ainda assim, quase um terço dos professores (29,2%) acredita plenamente nesta adequação. É preciso aqui perceber que a abrangência do exercício está estreitamente ligada a outras variáveis que serão comentadas adiante, como o número de alunos por grupo, a duração das sessões de orientação e da própria aula, o calendário do exercício e da disciplina, e o nível de aprofundamento esperado. Da combinação destas variáveis deriva, em suma, o conjunto de procedimentos que constitui o quotidiano de toda disciplina de projeto.

Os entrevistados foram convidados a especificar as atividades desenvolvidas em suas disciplinas segundo seis grandes categorias de atividades comumente presentes em programas de disciplinas de projeto. Apenas uma delas – Produção de projetos de arquitetura e urbanismo – envolve o fazer projetual em si, com o uso obrigatório de peças gráficas. Curiosamente, em se tratando de disciplinas de projeto totalmente realizadas via Internet, a modelagem digital de áreas urbanas ou edificações existentes foi a atividade menos presente nos programas das disciplinas, dentre as seis categorias sugeridas.

Atividades desenvolvidas nas disciplinas, por grandes categorias
Acervo Remote Design Studios, 2020

Houve uma preferência pelo uso de peças gráficas em 2D, – mapas, plantas, cortes, elevações, fotos etc. –, como confirmam os trabalhos discentes enviados aos pesquisadores pelos respondentes. Esta preferência pode ser explicada pelo declarado pouco domínio de programas de modelagem por parte de alunos e professores, a reduzida capacidade de processamento dos computadores de muitos alunos frente aos requisitos para produzir modelos, ou a necessidade de um tempo maior para explorar os programas de modelagem e buscar soluções para eventuais obstáculos, sem poder contar com a colaboração espontânea entre colegas, comum nos ateliês presenciais. Percebe-se, todavia, e acima de tudo, um desconhecimento por parte de muitos professores sobre recursos de modelagem em BIM, que permitiriam associar metadados a elementos gráficos, acrescentando layers informacionais ao trabalho de projeto. Este desconhecimento pode ter equiparado modelos digitais e maquetes físicas, levando à não solicitação de modelagens aos alunos. Segundo tal entendimento, as informações contidas nas modelagens seriam basicamente visuais, e poderiam constar de fotos, vídeos ou fotomontagens, mais fáceis de serem produzidos.

Na outra ponta, a atividade mais presente nos programas das disciplinas foi a coleta e organização de informação como subsídio para projeto. Esta escolha sugere um esforço exploratório de professores e alunos em relação a trabalhar com fontes disponíveis na Internet, talvez com mais atenção e profundidade do que em disciplinas presenciais. De fato, em vários trabalhos discentes, percebe-se o uso naturalizado de imagens extraídas do Google Street View para reconhecimento das áreas de projeto, análises surpreendentemente detalhadas de processos político-financeiros de gestão urbana, ou ainda uma atenção incomum a processos decisórios envolvendo obras urbanas com participação de comunidades. Chama também a atenção o fato de esta categoria ter sido assinalada por um número maior de professores do que a categoria Produção de projetos de arquitetura e urbanismo, já que se trata de disciplinas de projeto. Este resultado pode significar que, entre as disciplinas canceladas ou não oferecidas, e as disciplinas ministradas, esconde-se uma terceira categoria: aquela de disciplinas de projeto que foram ministradas, abordaram conteúdos relativos ao fazer projetual, mas nas quais os alunos não realizaram nenhuma atividade projetual stricto sensu.

Das dinâmicas das disciplinas

A maioria das turmas às quais as disciplinas foram ministradas contam com até trinta alunos (56,9%), embora muitas tenham entre 31 e 50 alunos (31,5%). Os exercícios propostos foram realizados individualmente em 24,6% dos casos relatados, mas a maior parte dos docentes organizou seus alunos em grupos. A preferência por grupos menores é clara, concentrando-se em duplas (15,4%), trios (16,9%) ou quartetos (21,5%), decaindo em seguida em relação a grupos de cinco pessoas (12,3%), seis pessoas (3,1%) ou mais (6,2%). O número de integrantes por grupo tendeu a ser menor na disciplina online em comparação com a mesma disciplina oferecida presencialmente. Por trás destes números está a dificuldade dos alunos – declarada pelos docentes e verificada em outras enquetes (8) – de estabelecerem formas eficientes de comunicação entre si em reuniões de projeto, donde a preferência por grupos com menos integrantes. Nas respostas às questões abertas, diversos professores confirmaram que as duplas e grupos pequenos de alunos tiveram melhor desempenho porque seus membros conseguiram comunicar-se mais facilmente uns com os outros.

No início da realização da enquete, havia entre quinze e dezesseis semanas que a suspensão das atividades presenciais havia sido determinada nas escolas e universidades de todo o Brasil e de boa parte do continente. Neste período, a maioria dos professores consultados realizou dois ou três exercícios com seus alunos. De fato, mais de um terço dos docentes preferiu exercícios de, no máximo, cinco semanas de extensão (39,3%), enquanto 20% optaram por uma duração entre um mês e meio e dois meses (seis a nove semanas). Poucos casos tiveram duração acima disso, entre dez e catorze semanas (16,9%), mas 12,3% organizaram um exercício único com duração de quatro meses (quinze a dezesseis semanas).

A frequência das sessões de orientação foi majoritariamente semanal (87,7%), seguida por quinzenal (6,9%), e em apenas 3,1% dos casos os atendimentos obedeceram a uma frequência irregular. Esta informação corrobora a opinião expressa por diversos consultados de que, nas disciplinas remotas, são necessárias rotinas e regras claras para todos os participantes, em especial no que concerne à frequência dos encontros síncronos entre professores e alunos, sejam aulas expositivas, seminários, discussões coletivas ou atendimentos. Perguntados se a disciplina online demandou procedimentos mais rígidos do que a disciplina presencial, quatro a cada cinco respondentes concordaram plenamente (44,6%) ou parcialmente (35,4%), e apenas 5,4% discordaram totalmente.

Mais da metade dos entrevistados afirmou que cada atendimento durou, em geral, menos de 30 minutos (52,3%), chegando a 45 minutos em 28,5% dos casos. Atendimentos mais longos foram francamente minoritários, mas notam-se expressivos 7,7% das respostas mencionando atendimentos com mais de duas horas de duração. A enquete não relacionou a duração destas sessões de orientação com o nível de desenvolvimento dos projetos, sua escala e abrangência, ou o ano/período de oferecimento da disciplina, o que possivelmente explicaria, em parte, as diferentes durações. Mas é também muito possível que a curta duração da maioria dos atendimentos se deva ao cansaço provocado pelo esforço de comunicar-se graficamente à distância, mencionado insistentemente por vários respondentes. Não é demais lembrar que a grande maioria destes docentes leciona em instituições particulares, nas quais a carga horária das aulas de projeto situa-se em torno de três horas-aula, o que impõe atendimentos curtos para que um maior número de alunos possa ser atendido. Percebe-se, portanto, que, inversamente, quanto mais reduzido o número de integrantes dos grupos, mais numerosos serão os grupos e mais curtas serão as sessões de orientação. Segundo a mesma lógica, grupos maiores poderão beneficiar-se de sessões mais longas com os professores, mas tenderão a ter mais dificuldades para comunicar-se entre si em suas reuniões de trabalho.

Dos recursos computacionais

Se há uma indústria que parece prosperar durante esta pandemia, trata-se da indústria de aplicativos computacionais para comunicação síncrona. Diversos nomes de aplicativos e websites tornaram-se subitamente populares, muitos recebendo atualizações constantes com adição de novos recursos e permissões. Para comunicação com os alunos nas sessões de orientação de projetos, aulas expositivas, seminários, entre outros, os dois meios mais utilizados pelos docentes, de maneira principal, são de base web: Google Meet (26,1% dos respondentes) e Zoom (22,2%). Chama a atenção que sua soma constitua menos da metade dos respondentes (48,3%). Mesmo que a esta porcentagem seja adicionada a parcela daqueles que utilizaram o Microsoft Teams (7,4%), que cumpre funções similares mas restringe o acesso a assinantes, permanece a percepção de que apenas pouco mais da metade dos respondentes (55,6%) utilizou-se de comunicação síncrona com áudio, vídeo e recursos de gravação e compartilhamento de tela para comunicar-se com seus alunos. Um dos principais aplicativos similares em base livre, o Jitsi Meet, foi utilizado por apenas 1,2% dos respondentes.

Para comunicação assíncrona, plataformas Moodle foram utilizadas por 13,2% dos entrevistados, superando em muito o uso das redes sociais Facebook (3,1%) e Instagram (2,7%). A enquete não ofereceu a possibilidade de indicar separadamente o aplicativo WhatsApp, que está incluído na categoria "Outros" (16,7%). Nas respostas às questões abertas, vários professores mencionaram o uso de aplicativos que facilitaram o compartilhamento de peças gráficas e a realização simultânea de anotações por professores e alunos. Dos 36 aplicativos citados, pesquisadores do Nomads.usp sistematizaram informações sobre 24 e sobre outros 13, não citados, totalizando 37 aplicativos sistematizados. Destes, 12 foram avaliados e testados (9).

No que diz respeito a programas computacionais utilizados estritamente em processos de projeto de arquitetura e urbanismo, é curioso notar que os mais empregados são justamente aqueles que permitem pouca ou nenhuma colaboração à distância. Na presente situação de confinamento e trabalho à distância, seria razoável explorar as possibilidades oferecidas pelo BIM e por programas cujo processamento é feito principalmente em nuvem, e não no computador do usuário. No entanto, os mais utilizados continuam sendo os programas gráficos de desenho técnico (22% dos respondentes) e de modelagem (19%), exigindo processamento em máquinas locais. Tampouco passa despercebido que, apesar do uso extensivo de programas como SketchUp, poucos foram os casos em que a modelagem de terrenos ou edificações existentes ocupou um lugar central no trabalho de projeto.

Programas computacionais e meios utilizados nas atividades das disciplinas, segundo categorias propostas pela enquete
Acervo Remote Design Studios, 2020

Da representação gráfica

Ao modo de representação próximo do analógico, oferecido por estes programas, seguem as duas opções de desenho à mão – com instrumentos (11,9%) ou sem (14,1%) – propostas pela enquete, demonstrando que as qualidades paramétricas das demais classes de programas sugeridas não foram percebidas como particularmente adequadas às atuais condições excepcionais de ensino de projeto. Se, por um lado, esta escolha surpreende por tratar-se dos meios menos precisos e que conferem menor número de camadas informacionais às peças gráficas, por outro lado é compreensível pois alguns programas paramétricos ainda demandam uma velocidade de processamento que o computador de muitos alunos não consegue alcançar.

Em geral, os alunos demonstraram desenvoltura na utilização dos aplicativos para projeto. Uma parcela francamente majoritária de 79,2% dos professores concorda com esta afirmação – 34,6% concordam plenamente e 44,6%, parcialmente. Matizes são, no entanto, fornecidos em suas respostas às questões abertas. Alguns professores vêem mais desenvoltura nos alunos dos últimos anos do curso, outros defendem que a cada fase de desenvolvimento dos exercícios há modos de representação e documentação mais ou menos adequados, incluindo o desenho à mão. É preciso lembrar, porém, que a destreza percebida nos alunos refere-se basicamente ao uso de AutoCad, SketchUp e desenho à mão, em geral aprendidos nos primeiros anos dos cursos.

Quanto às peças gráficas produzidas, 37,7% dos respondentes consideram que se trata de produtos de boa qualidade, acrescidos de 46,2% que concordam parcialmente com esta avaliação. É importante pontuar esta percepção uma vez que uma das queixas recorrentes de alunos de várias escolas, veiculadas pelos entrevistados, é que não é possível produzir boas peças gráficas em casa pois necessitam utilizar equipamentos computacionais da instituição, inacessíveis durante o período de confinamento. Já em relação à quantidade de peças gráficas produzidas, 20% dos professores acreditam que ela foi insuficiente, contra 80% que a consideram suficiente – com ressalvas (36,9%) ou sem (43,1%).

Discussão

Em uma avaliação preliminar solicitada aos docentes entrevistados, sobre aspectos da experiência que vivenciaram, há alguns consensos. Mais da metade (54,6%) concorda plenamente que as sessões de comunicação síncrona com os alunos foram proveitosas, e 36,2% concordam com alguma reserva. Mas frente a toda a resistência de uns e outros a essa forma de ensino de projeto, é digno de nota que apenas 2,3% dos respondentes tenham discordado totalmente desta afirmação. Outro aparente consenso que também poria em cheque a resistência ao ensino remoto de projeto é a percepção de que os objetivos das atividades foram atingidos. A quase totalidade dos respondentes (93,8%) concorda com essa afirmação, divididos equitativamente entre aqueles que concordam plenamente (46,9%) ou com reservas (46,9%). É também interessante notar que apenas residuais 1,5% acreditam que os objetivos propostos não foram atingidos.

Em comparação à disciplina presencial, transparece o reconhecimento de que, se, por um lado, a modalidade remota acarreta perdas, por outro lado também traz ganhos. Diante da asserção de que houve muitas perdas em relação à disciplina presencial, apenas 20,8% concordaram plenamente, enquanto 53,1% concordaram parcialmente. É também importante notar que um quarto dos respondentes (26,2%) discorda desta afirmação – ou seja, acredita que não houve muitas perdas em relação à disciplina presencial –, e que 6,2% discordam totalmente.

Inversamente, diante da afirmação de que houve muitos ganhos em relação à disciplina presencial, apenas uma pequena minoria demonstrou total concordância (3,8%). Ainda assim, metade dos entrevistados relativiza concordando parcialmente (49,2%) e um terço (34,6%) discorda, mas não totalmente. As respostas ao questionário não permitem aprofundar as razões destas opiniões, mas é possível inferir que, diante da tripla pressão por parte da instituição, dos alunos e da própria conjuntura, à qual muitos docentes estavam submetidos, e também devido ao alto grau de improvisação dos meios utilizados, a maioria dos docentes tenha dificuldade em avaliar positivamente as contribuições do modo remoto para o ensino de projeto de arquitetura e urbanismo.

Dentre os professores entrevistados, 86,1% acreditam que seus alunos ficaram satisfeitos com os resultados das atividades. Estes docentes dividem-se em dois grupos numericamente equivalentes: um, que acredita totalmente na satisfação dos alunos (42,3%), e o outro (43,8%), que tem alguma dúvida em relação a isto. A satisfação dos próprios docentes com os resultados das atividades é expressa com mais cautela. Metade dos respondentes (49,2%) ficou satisfeito com ressalvas, enquanto apenas um terço (32,3%) revelou-se plenamente satisfeito.

Finalmente, perguntou-se aos professores se a experiência do semestre revelou procedimentos passíveis de ser incorporados às disciplinas presenciais. É novamente curioso comparar os resultados com as respostas às questões abertas, bastante enfáticas sobre a impropriedade de se pensar disciplinas de projeto via Internet. Apesar da grande resistência a priori a ministrar disciplinas neste formato, a grande maioria (92,3%) reconhece-lhes potencialidades, plenamente (46,9%) ou com ressalvas (45,4%). Apenas 7,7% dos respondentes expressaram discordância, total (1,5%) ou parcial (6,2%).

Emerge também das respostas a compreensão, majoritária entre os respondentes, de que a complementação dos equipamentos necessários, assim como o provimento de boa conexão à Internet a professores e alunos que necessitem, são de responsabilidade da instituição. Alguns sugerem que as instituições negociem parcerias com grandes fornecedores de computadores, com preços e condições de financiamento mais vantajosos para alunos e professores interessados. Na mesma linha, houve relatos sobre universidades – públicas – que têm negociado diretamente com empresas de telecomunicações ou agências governamentais para concessão econômica ou gratuita de acesso doméstico de alta velocidade à rede, a estudantes de baixa renda e docentes. Estas compreensões são defensáveis, mas precisam vir acompanhadas de um compartilhamento de responsabilidades por parte dos usuários, no que se refere à busca de soluções criativas que complementem as ações institucionais.

No caso específico de atividades de projeto à distância, é evidente que a conexão à Internet deve ser estável e de alta velocidade, e os computadores devem ser capazes de processar os programas escolhidos. Como os programas BIM foram pouco utilizados, não há menção sobre a disponibilização de servidores dedicados para abrigar modelos tridimensionais em processos de trabalho colaborativo conhecidos como workflow. Eles serão, no entanto, extremamente necessários caso o confinamento se prolongue e a importância da formação em programas computacionais BIM se torne mais clara.

Mesmo professores que não costumam fazer anotações gráficas sobre os desenhos dos alunos nas sessões de orientação concordam que professores e estudantes devem poder desenhar durante as sessões e, desejavelmente, de forma colaborativa. Em termos de equipamentos, isto significa uma demanda por mesas digitalizadoras ou tablets conectados ao computador, acompanhados de caneta digital. Testes realizados pelos pesquisadores do Nomads.usp revelaram que a instalação de aplicativos capazes de adicionar um tablet como segundo monitor do computador não é trivial, e também que poucos aplicativos gratuitos são confiáveis. Uma exceção é feita a aplicativos como o Miro (10), que pode ser utilizado em sua versão online, permitindo que diversos usuários desenhem colaborativa e simultaneamente na mesma prancha, e também que tablets sejam utilizados como mesas digitalizadoras, sem instalação especial.

Ainda sobre a comunicação online, a questão do uso de software proprietário – ou seja, de código fechado e, em geral, pago – está longe de ser secundária. Ao verem-se obrigados a encontrar sozinhos soluções rápidas e baratas para os novos problemas colocados pelo confinamento, a grande maioria dos professores optou por recursos gratuitos, disponíveis na Internet, o que inclui versões beta ou trials. Muitos, porém, concluíram que, ainda que aplicativos gratuitos devam ser priorizados, as instituições deveriam adquirir as licenças necessárias de software, para que estudantes e professores possam trabalhar sem restrições de ferramentas ou permissões.

Considerações finais

Esperamos que estas notas contribuam para o debate sobre modos remotos online de ensino de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo, e sobre atividades colaborativas online em disciplinas da área. Precipitado pela pandemia, o debate precisa incorporar a necessidade de continuarmos formando arquitetos em períodos emergenciais, que não sabemos quando ocorrerão, nem por quanto tempo. Isto porque a sociedade espera que a universidade seja capaz de formar quadros continuamente, e, sobretudo, dispor de metodologias para afrontar com rapidez e precisão problemas novos, como aqueles advindos da pandemia. Além disso, produzir projetos remotamente online também pode preparar futuros arquitetos a integrar equipes geograficamente distribuídas, em processos colaborativos cada vez mais comuns no meio profissional.

A atual crise nos abre, portanto, a possibilidade de transformar a tragédia em um campo de pesquisa acadêmica, testando e explorando a constituição de novos espaços de ensino e aprendizagem com o auxílio de meios digitais e da Internet, inclusive fora de períodos de exceção. Por fim, seria talvez importante resgatar também as experiências dos ateliês nacionais e internacionais de projeto à distância, frequentes nos anos 2000, que, dentro dos seus limites tecnológicos, exploraram questões didático-pedagógicas úteis para se pensar o ensino de projeto hoje e nos tempos porvir.

notas

NA – Agradecemos a todas e todos que concordaram em compartilhar conosco suas experiências de ensino de projeto durante os primeiros meses de confinamento.

1
Núcleo de Estudos em Habitares Interativos – Nomads.usp <www.nomads.usp.br>.

2
DOMENICI, Thiago. Faculdades da Laureate substituem professores por robô sem que alunos saibam. Folha de São Paulo, São Paulo, 2 mai. 2020 <https://bit.ly/3iq1foB>.

3
MALARD, Maria Lúcia; TRAMONTANO, Marcelo. Buscando o que ainda não existe. V!RUS, São Carlos, n. 20, 2020 <https://bit.ly/3oFKM2L>.

4
Em 1992 e 1993, foram lançadas versões do programa AutoCad, com caixas de diálogo ao invés de prompts de comando e menor demanda de memória de processamento. Estas atualizações permitiram que ele fosse executado em computadores mais simples, contribuindo para disseminar seu uso entre alunos de graduação. HURLEY, Shaan. Between the lines. AutoCAD R12, Jun. 1992 <https://bit.ly/3jvNypb>.

5
As versões em português, espanhol e inglês podem ser visualizadas em: Consulta a professores de projeto: arquitetura, urbanismo, paisagismo. Remote Design Studios. Formação remota em tempos de pandemia. Nomads.usp <https://bit.ly/2DqYa8B>.

6
E-mec <http://emec.mec.gov.br/>; Sistema IGEO CAU-BRR <https://igeo.caubr.gov.br/publico/>.

7
Os respondentes estavam vinculados a instituições do Brasil, Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Peru, Uruguai, Alemanha, Dinamarca, Espanha, Itália, Portugal, Estados Unidos e Índia.

8
Os autores referem-se às enquetes de caracterização dos graduandos realizadas no Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – IAU USP, no início do período de confinamento, por iniciativa de professores e da Secretaria dos Alunos de Arquitetura e Urbanismo – Saau.

9
Os resultados estarão disponíveis em breve na edição n. 21 da Revista V!RUS, 2º sem. 2020 <http://www.nomads.usp.br/virus/virus21/?sec=6&item=1&lang=pt>.

10
Aplicativo online de produção colaborativa de peças gráficas. Miro <https://miro.com/>.

sobre os autores

Marcelo Tramontano é arquiteto, mestre, doutor e livre-docente em Arquitetura e Urbanismo, com pós-doutorado em Arquitetura e Meios Digitais pela Ecole Nationale Supérieure d'Architecture de Paris Malaquais. É professor associado do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, coordena o Núcleo de Estudos de Habitares Interativos – Nomads.usp e é editor-chefe da revista V!RUS.

Mario Vallejo é desenhista arquitetônico e de Engenharia, formado pela Universidad del Tolima, e mestre em Arquitetura e Urbanismo pelo Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Viçosa. Atualmente é doutorando do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, pesquisador do Nomads.usp e membro do comitê editorial da revista V!RUS.

Maurício José da Silva Filho é arquiteto e urbanista, formado pelo Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Atualmente é mestrando na mesma instituição com pesquisa na linha de Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia e pesquisador do Núcleo de Estudos em Habitares Interativos – Nomads.usp, da Universidade de São Paulo, onde também compõe o corpo editorial da revista V!RUS.

Danilo Medeiros é arquiteto e urbanista, designer e ilustrador, especialista em Design de Interiores. Atualmente é mestrando no Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, pesquisando modos de representação no processo de projeto. Head of Design da empresa Cross Reality (Educacross) e pesquisador do Núcleo de Estudos em Habitares Interativos – Nomads.usp, da Universidade de São Paulo.

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